На чтение: ≈ 15 мин.Взаимоотношения школьника с другими людьми понимаются нами как один из важнейших факторов его личностного развития, как взаимодействие участвующих в различных видах деятельности людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью достижения общего результата.
Особая роль в этом взаимодействии принадлежит учителю, влияние которого, особенно в младшем школьном возрасте, порой выше влияния родителей. Недаром многие родители, пытаясь чего-то добиться от ребенка, просят именно учителя оказать им в этом помощь.
Так, 7-летняя Ира К. разными способами отлынивала от утреннего завтрака перед школой и только после того, как ее учительница Светлана Игоревна рассказала о том, как это вредно сказывается на ее растущем организме, проблема разрешилась, хотя до этого с девочкой постоянно на эту тему разговаривали и родители, и бабушка, и даже соседка.
Учитель способствует знакомству детей друг с другом, созданию атмосферы общей работы, сотрудничества, взаимопонимания. Стиль поведения учителя, как правило, бессознательно присваивается детьми и становится своеобразной культурой учеников класса. От того, каким был первый учитель, во многом зависят успешность и самоактуализация личности ученика в будущем.
Руководитель крупной фирмы в одной из доверительных бесед рассказал, что в детстве был робким и несмелым, часто прибегал к помощи родителей в решении различных взаимоотношенческих ситуаций. Поверишь в свои силы, смело высказывать собственную точку зрения его научила учительница младших классов. До сих пор у них дружеские отношения, и он благодарен судьбе, что они встретились в жизни. “Она буквально изменила мою жизнь!”
Однако слово учителя приобретает силу воздействия лишь в том случае, если он понял ученика, проявил к нему внимание, помог ему, то есть установил отношения с ним через совместную деятельность. В процессе общения школьники усваивают не только содержание материала, но и отношение к ним учителя.
Ученики ожидают от учителя мудрых действий, умения разрешить различные ситуации спокойно и справедливо, что дети считают естественным. Всякое же несправедливое решение вызывает детское возмущение поведением учителя, что может надолго определить неустойчивый характер его взаимоотношений с учениками и отсутствие воспитательной силы педагогического воздействия.
В начале учебного года в психологическую консультацию обратилась мама второклассника Юры. У Юры после двух первых учебных дней начались слезы по поводу того, что он не хочет идти в школу. А в тот день вообще упал на пол и сильно плакал, повторяя: “Лучше убей меня, я в школу не пойду…” Оказалось, учительница заподозрила, что именно Юра взял красивую авторучку своей соседки по классу и при всех высказала это подозрение со словами: “За тобой такое водится…”
Характер педагогической деятельности постоянно ставит учителя в коммуникативные ситуации, требуя проявления качеств, способствующих эффективному межличностному взаимодействию. К таким качествам мы отнесли способность к рефлексии, эмпатию, гибкость, общительность, способность к сотрудничеству. Именно эти качества, на наш взгляд, стимулируют состояние эмоционального комфорта, интеллектуальной активности, творческого поиска, содействуют взаимопониманию и сопереживанию. В то же время эти качества составляют гуманистический потенциал учителя и способствуют развитию личности каждого ребенка, обеспечивая целесообразность и эффективность педагогического взаимодействия.
Нами установлены профессионально значимые психологические характеристики личности учителя как субъекта развивающей деятельности, не выступавшие предметом специального исследования:
степень включенности в развивающее педагогическое пространство;
направленность на успех ребенка;
склонность замечать в людях доброе, хорошее;
способность реализовывать полисубъектные отношения;
конгруэнтность личностного и профессионального в педагогической деятельности.
Соотношение выделенных характеристик с опытом работы, возрастом, жизненными установками, оценкой собственной успешности и удовлетворенности позволило определить уровни психолого-педагогической компетентности учителя.
Важным показателем уровня психолого-педагогической компетентности является установка учителя на самообразование и саморазвитие не только в педагогическом, но и в общекультурном, и в личностном плане. Наивысший уровень компетентности отличается высоким показателем самоорганизации педагога. В целом, чем выше уровень психолого-педагогической компетентности педагога, тем адекватнее цели и выше удовлетворенность субъектов от взаимодействия с ним, выше уровень позитивной оценки качества решаемых педагогических задач. (Таблица 1).
Результаты опроса 180 третьеклассников показали, что учитель с годами школьной жизни, хотя и продолжает являться значимой для них фигурой, все же теряет свою главенствующую роль влиятельного человека. На эту роль выдвигаются другие значимые для школьников субъекты межличностного взаимодействия (друзья, подруги, одноклассники, тренер и др.). Среди них педагог, по мнению детей, занимает лишь пятое место. Вместе с тем весьма показателен тот факт, что он и теперь опережает родителей, оказывая практически в полтора раза большее влияние на ребенка.
Педагоги достаточно критично оценивают результаты своего труда:
“Оцениваю свою работу удовлетворительно, вижу много проблем, над которыми надо работать” – 48,6%.
“Хорошо, но еще многое можно изменить и улучшить” – 33,2%.
“Отлично. Мне кажется, лучше не придумаешь” – 15,6%.
“Затрудняюсь ответить” – 2,6% опрошенных учителей.
При этом обстановку в школе как доброжелательную, лояльную, комфортную оценивают более 80% опрошенных учителей.
Среди причин, вызывающих конфликтные ситуации в коллективе, учителя назвали: “нетерпимость к другим мнениям” – 14,2%, “суетность” – 21,4%, “нежелание уступать, идти на компромисс” – 7,1% и др.
Все 100% опрошенных учителей ответили, что не хотели бы работать в другой школе и иметь других учеников.
7,1% опрошенных учителей отметили, что имеют проблемы с родителями своих учеников, а у 21,4% имеются нерешенные проблемы в педагогической работе (воспитание у школьников сознательной дисциплины, агрессивность во взаимоотношениях, нежелание детей посещать спортивные мероприятия и др.). Более трети педагогов (34,2%) испытывают трудности во взаимоотношениях с учениками.
Примечательно, что большинство опрошенных нами учителей основные трудности видят в себе, в недостаточных собственных знаниях, умениях, навыках практической деятельности, в недостаточном понимании ситуации и неумении найти быстрое и правильное ее решение.
Родители, понимая, что личность учителя – ключевая в процессе развития ребенка, проявляют особую избирательность в выборе его первого учителя. Проведенный опрос учеников и родителей показал, что в личности современного учителя они выделяют как привлекательные, так и непривлекательные качества. (Таблица 2).
При этом родители выдвигают ряд определенных требований к личности учителя своего ребенка. Мы предположили, что эти требования в существенной мере зависят от различных психолого-акмеологических характеристик, и прежде всего от возраста, семейного положения и уровня образования родителей. Кроме того, наши многолетние наблюдения позволили нам предположить, что требования к личности предпочитаемого учителя строятся по принципу комплиментарности: родители хотели бы восполнить отсутствие у них каких-то личностных или профессиональных качеств наличием их у учителя.
С помощью специально разработанной анкеты был проведен опрос более 300 родителей трех возрастных групп: 20-30 лет; 31-40 лет и 41-50 лет (в последнюю группу вошли и прародители, бабушки и дедушки, активно занимающиеся воспитанием внуков) (См. рис. 1).
Участникам опроса предлагалось оценить личность желаемого учителя по уровню образования, профессиональным и личностным качествам.
Оказалось, что родители первой возрастной группы в ряду профессиональных качеств выделили, что хотели бы видеть учителя в первую очередь опытным, эрудированным, любящим свою профессию. Такие качества, как инициативность, изобретательность, стремление к самообразованию, отметили лишь 10% опрошенных родителей.
Незначимыми выступили для молодых родителей такие качества, как “самостоятельность в работе”, “использование нового, передового в своей деятельности”, – они не получили ни одного выбора. Среди личностных качеств родители 20-30 лет выделяют “любовь к детям”, “терпимость”, “склонность замечать в людях хорошее и доброе” и др.
Таким образом, в целом родители молодежной группы отдают предпочтение (отметили 39% опрошенных) наличию у учителя профессиональных качеств.
Родители второй возрастной группы (31-40 лет) отдали предпочтение учителю, отличающемуся творчеством в работе, любовью к профессии, использованием в своей педагогической деятельности нового, передового (68%). Но некоторая тенденция видеть учителя добрым, общительным, любящим детей наблюдается и в этой возрастной группе. При этом такие качества, как “снисходительность”, “уважение к людям” котируются низко (10% опрошенных). Показатель ориентации желаемого учителя “на людей” и “на дело” в этой возрастной категории приблизительно одинаков – 68% и 67,5% выборов.
Зрелые родители и прародители, вошедшие в третью возрастную группу, убеждены, что учитель должен обладать педагогическим мастерством (62%) и быть требовательным к детям (58,4%). Не получили ни одного выбора у этой возрастной группы такие качества, как “творчество” и “самостоятельность в работе”. Выбор качеств предпочитаемого учителя, ориентированного “на дело”, составил в этой группе 32%. Приоритет в выборе личностных качеств отдается “любви к детям”, “доброте”, “терпимости”, “общительности” и составляет 70%.
Проведенный опрос показал, что родители всех возрастных категорий, независимо от пола и профессии, отдают предпочтение по возрасту относительно молодым учителям – 20-30 лет – 56,6%, 31-40 лет – 43,4% и не хотели бы для своего ребенка учителя старше 40 лет.
Общая тенденция наблюдается в требованиях родителей к образованию предпочитаемого учителя: предпочтение высшему образованию отдали больше половины опрошенных родителей (55%), 45% родителей высказали мнение о том, что важно не столько образование, сколько “педагогическое чутье”, “интуиция”.
85% родителей выразили безразличное отношение к семейному положению предпочитаемого учителя. Однако 15% уверены, что более демократичны и успешны, а значит, и более желаемы для их ребенка, учителя, состоящие в браке и имеющие детей.
Таким образом, восприятие, понимание и оценка себя как педагога, а также комплекс требований родителей к личности желаемого учителя определяют сущностную характеристику личности учителя.
Наталья СИНЯГИНА
Рисунок 1. Образ личности идеального учителя в представлениях родителей (1995-1997 уч. год)
Параметры:
Таблица 1. Результаты опроса третьеклассников по выявлению наиболее значимых влияний со стороны других людей на формирование их личности (1997 г.)
Таблица 2. Качества личности учителя, наиболее привлекательные и непривлекательные для учащихся и их родителей (по результатам опроса 224 учеников и 176 их родителей. – 1997 г.)
Выбор читателей
Комментарии