Для себя, для своего города, для всей страны Гражданское воспитание после уроков

Для того чтобы личность состоялась, надо, чтобы жизнь ее была пронизана многообразными видами деятельности и была инструментована как воспитательная, то есть включенная в систему позитивных отношений с окружающей действительностью. Особенностью деятельности человека является ее осознанный характер. В разнообразных видах деятельности ребенок приучается создавать материальные и духовные ценности, постепенно переходя из позиции потребителя в позицию производителя материальных и духовных благ, а это стержень социализации личности, показатель развития и взросления человека (своими руками сделал подарок маме, вместе с друзьями сделали совочки для детского дома, ходили в экспедицию по очистке родников, рисовали панно для больницы, подготовили концерт).
Воспитание – это творческий, целенаправленный процесс взаимодействия педагогов и воспитанников по созданию оптимальных условий, организации освоения социально-культурных ценностей общества и как следствие – развитие их индивидуальности, самоактуализация личности. Воспитание – это неотъемлемая часть образовательного процесса, и его актуальность подтверждается высказыванием Д. Менделеева: “Знания без воспитания, что меч в руках сумасшедшего”. Процесс его в школьном пространстве непрерывен, на уроке он один, после – другой.
Урок всегда ограничен временными рамками. Где подросток может реализовать рожденную на занятии потребность в самореализации? Прежде всего это внеурочная деятельность. Она имеет большее временное пространство, здесь большее количество участников. Подростку предоставляется целая палитра сфер деятельности, где можно быть успешным, где можно “самовоспитывать” себя в соответствии со своей шкалой ценностей.
Таким образом, мы считаем, что внеурочная деятельность – это форма творческого, целенаправленного взаимодействия ученика, учителя и других участников воспитательного процесса по созданию условий для освоения учащимися социально-культурных ценностей общества через включение в общественно полезную деятельность. Следует подчеркнуть разницу между внеурочной деятельностью и дополнительным образованием.
Внеурочная деятельность включает в себя разные виды:
интеллектуально-познавательный;
ценностно-ориентировочный;
трудовой;
художественно-творческий;
физкультурно-спортивный;
свободное общение;
игровая деятельность (игра облегчает процесс интеграции вышеназванных видов и передачи социально ценных отношений. По мнению С. Шмакова, игра – это еще и сотворение собственного мира, в котором можно установить удобные для себя законы, избавиться от многих житейских сложностей, это сфера сотрудничества, содружества и сотворчества детей и взрослых).
Внеурочная деятельность подразумевает действие подростка в различных пространственных диапазонах и различных коллективах: можно действовать всей школой, всем классом, небольшой инициативной группой, индивидуально, в составе какого-либо кружка, художественного коллектива, направляя свою деятельность на благо своего класса, школы, себя самого, на благо детского дома и т.д. В. Сухомлинский в практику воспитания вводил 5 уровней “заботы”:
добрые дела для себя и своих близких;
для класса и школы;
для двора, улицы, микрорайона, города;
для общества, всей страны;
для всего человечества.
Мы рассматриваем цель воспитания как создание в процессе воспитания условий для всестороннего, гармоничного развития личности школьника, возможно более полную его самореализацию в этом качестве, то есть “способного строить жизнь, достойную человека… основанную на добре, истине, красоте”.
Опираясь на положение Д. Фельдштейна о том, что в подростковом возрасте он (подросток) ставит себя в ситуацию взрослого и пытается решать ее сам и привлекает других, обозначивших проблему. “Все искусство воспитания состоит в том, чтобы ставить молодых людей в условия, способные развить в них зачатки ума и добродетели”.
Характер ребенка развивается не просто под влиянием среды, а в зависимости от того, как сложились отношения его со средой, как он действует в ней, чем он в ней интересуется. Воспитывающая среда в отличие от формирующей – это совокупность окружающих ребенка обстоятельств, социально ценностных, влияющих на его личностное развитие и содействующих его вхождению в современную культуру.
Возможны два пути создания педагогом воспитывающей среды во внеурочной деятельности: придание педагогической интерпретации природным и социальным факторам с помощью различных педагогических приемов; целенаправленное обращение внимания детей, разъяснение непонятных явлений и фактов, этические и эстетические оценки, организация наблюдения детьми предметов и явлений и т.д.; конструирование педагогом специальных воспитывающих ситуаций в природной и социальной среде.
Функцию создания воспитывающей среды во внеурочной деятельности чаще всего берет на себя классный руководитель. В его деятельности следует выделить пять основных “забот”.
1. Создание и развитие ученического коллектива (отношения ответственной зависимости). А. Макаренко называл их отношениями “взаимной ответственности и взаимного подчинения”. Система поручений и обязанностей должна предполагать научение исполнения поручений (алгоритм, инструктаж, пример) и контроль за выполнением с целью доведения начатого дела до конца.
2. Организация взаимодействия педагогов, входящих в малый педсовет класса.
3. Взаимодействие с внеклассными и внешкольными учебно-воспитательными заведениями и объединениями.
4. Взаимодействие с родителями учащихся.
5. Создание воспитывающей среды, которая позволяет педагогически целесообразно оснастить воспитательный процесс.
Технологические особенности воспитывающей деятельности таковы, что можно выделить несколько уровней усвоения ее детьми:
знание (на уровне понятий и представлений), как что-либо сделать;
умение (усвоенный способ применения на практике);
навык (автоматизированные действия на основе многократных повторений);
привычка (действия и поступки, которые стали потребностью).
Специфика деятельности школьников заключается в том, что она имеет возрастную динамику, все виды деятельности между собой тесно связаны. Существенным моментом является научение, где воспитатель выступает с позиции методиста.
В педагогической практике оправдала себя методика коллективной творческой деятельности, где главными чертами являются совместно-разделенная деятельность воспитанников и воспитателей, игровая инструментовка деятельности детей, коллективный и творческий характер, личностная ориентированность. Объединяются усилия неумелого ребенка и умеющего взрослого и постепенно инициатива передается ребенку, все более и более превращая его в субъект деятельности.
Содержание внеклассной и внешкольной работы по гражданскому воспитанию имеет достаточно вариантов и примеров. От самых простых по своей форме экскурсий по родному городу (краю) и рассказов о славных боевых и трудовых страницах истории до конкретных дел, акций общешкольного и общегородского уровня.
По мнению Б. Ничипорова, нравственная воспитательная концепция российской школы должна быть гуманистической и духовной, патриотичной (в цивилизованном смысле этого слова) и историчной. Школа должна воспитывать истинный патриотизм, в котором есть “не слепое обожание, но ясное видение всех недостатков страны. Такая любовь не озабочена тем, как ее будут восхвалять, а больше думает о том, как помочь ей выполнить ее высшее предназначение… Патриот видит в своей стране больше, чем видят другие. Он видит, какой она может стать, и в то же время он знает, что много в ней остается такого, что увидеть невозможно, так как это является частью величия нации…”.
Исследования члена-корреспондента РАО О. Газмана показали, что лишь 18 процентов сегодняшних родителей хотят и стремятся провести с детьми уик-энд. Значит, школа по-прежнему остается местом и обучения, и воспитания детей. И поэтому внеурочная деятельность подростков требует особого внимания. Наконец, нынешнее время поставило перед страной задачу выхода из исторического тупика, в котором она оказалась, и теперь это связано с осмыслением пройденного пути и поисками новой философии развития. Многое, от чего мы за это время успели отказаться, остается актуальным и необходимым. В экономике – это возврат к социально ориентированной экономике и регулированию ее государством; в политике – к политической корректности, толерантности, определенному государственному мышлению; в культуре – к общечеловеческим ценностям и более высокой культуре произведений, предлагаемых зрителю, читателю, к воспитанию системы потребностей в высоком искусстве; в педагогике – это возврат к кропотливому труду созидания личности посредством наличия в школе системы воспитательной работы через детские общественные организации, клубы по интересам, предоставление возможности учащимся развивать свои способности и проявлять их на благо общества.
Безусловно, в числе популярных форм останутся диспуты, конференции, экскурсии, тематические вечера, конгрессы по определенной проблеме, модные сейчас ток-шоу (talk-show), видео-сеансы с последующим обсуждением материалов, встречи с видными общественными и государственными деятелями, социологические опросы и т.д. Но всегда будет привлекать внимание та форма, когда все задачи воспитательного процесса могут быть нанизаны на один “стержень”, где есть взаимосвязь урочной и внеурочной деятельности. Такой формой была и остается комплексная игра.
Внеклассная работа, содержащая в себе задачу воспитания гражданина, должна нести в себе возможность постановки высокой цели и создания условий для ее реализации: “…игры научают нас ставить перед собой известную цель и так организовывать движения, чтобы они могли быть направлены к осуществлению этой цели… Они организуют высшие формы поведения, бывают связаны с разрешением довольно сложных задач поведения, требуют от играющего напряжения, сметливости и находчивости, совместного и комбинированного действия самых разных способностей и сил… Такая игра является величайшей школой социального опыта, …совершенно незаменимое орудие воспитания социальных навыков и умений”.
Семья учит только самым близким социальным связям, она воспитывает семьянина в то время, как эпоха требует грандиозных задач воспитания гражданина мира. Л. Выготский объясняет то, что и классный, и школьный коллективы представляют собой недостаточную школу (арену) социального инстинкта. Если мы хотим предоставить своим воспитанникам возможность получить некий социальный опыт и сформировать социальный инстинкт, мы должны расширить социальную среду, откуда данный опыт можно было бы черпать. “Мы должны ломать стены дома во имя класса, стены класса во имя школы, стены школы во имя объединения всех школ города и т.д., вплоть до детских движений, охватывающих всю страну, или даже мирового детского движения… В этих движениях и только в них ребенок может научиться реагировать на отдаленнейшие раздражители, устанавливать связь между событием, отстоящим на тысячу верст, координировать, связывать свое поведение с поведением огромных человеческих масс”.
По мнению Выготского, игра “…является первой школой мысли для ребенка. Всякое мышление возникает как ответ на известное затруднение вследствие нового или трудного столкновения элементов среды”. “Иными словами, игра есть разумная, планомерная, социально координированная, подчиненная известным правилам система поведения или затрата энергии. Этим она обнаруживает свою полную аналогию с трудовой затратой энергии взрослым человеком, признаки которой всецело совпадают с признаками игры, за исключением только результатов…”
В гражданском образовании очень важно соединение теории и практики (как соединение слова и дела в жизни) равно как и взаимосвязь урочной и внеурочной деятельности. Необходима практика самостоятельного решения проблемы на возможном для ребят уровне. Исследование показало, что эффективной формой целенаправленной внеурочной деятельности является проект “Гражданин”, который содержит в себе игровую сущность и вместе с тем имеет конечной целью реальные результаты и который уже нашел отклик у учителей и подростков в американских и российских школах. В нем ученики, ищущие реального дела, определяют проблему, а затем – пути ее решения. Поиски проблемы начинаются с урока граждановедения, а практические шаги выносятся уже во внеурочную деятельность и предполагают, что на основе имеющихся знаний ребята определят, что они могут сделать своими силами, кто им может помочь в решении проблемы, в какие инстанции им обратиться и т.д. В данном проекте ученики нескольких школ района могут заниматься теорией и практикой по одной и той же выбранной проблеме, соединяя их в своих действиях, обращаться в органы местного самоуправления, доводить начатое дело до конца, а затем проводится общая конференция, представление своих материалов о работе и подведение итогов. Итоги работы возвращаются на урок в виде анализа всех событий, выводов и дают повод говорить о новых перспективах.
“Воспитание всегда означает изменение”. …Всякое чувство есть тот же механизм реакции, т.е. известного ответа организма на какое-нибудь раздражение среды. Мы также можем легко вывести из узкого личного круга все эгоистические чувствования, т.е. научить ребенка реагировать гневом не на свою личную обиду, но на обиду своей страны, своего класса, своего дела. И такая возможность широчайшего перенесения чувствований составляет залог воспитания, выражающийся в возможности совершенно новых отношений между индивидуумом и средой. Вот почему для педагога нет и не может быть неприемлемых или нежелательных эмоций. Наоборот, он должен всегда исходить из так называемых низших, эгоистических чувствований как самых первичных, основных и сильных и уже на основе их закладывать фундамент эмоционального строя личности…”
Выготский делает вывод о том, что “игра, о которой мы говорили как о лучшем воспитательном механизме инстинкта, является вместе с тем и лучшей формой организации эмоционального поведения. Игра ребенка всегда эмоциональна, она будит в нем сильные и яркие чувства, но она же учит ребенка не слепо следовать эмоциям, а согласовать их с правилами игры и с ее конечной целью.
Таким образом, игра представляет собой первые формы сознательного поведения, возникающие на основе инстинктивного и эмоционального. Она – лучшее средство целостного воспитания всех этих различных форм и установления правильной координации и связи между ними”.
Для выполнения задачи гражданского воспитания необходима тренинговая модель общества, где юный гражданин мог бы потренироваться в умении строить свои отношения с отдельными гражданами и “государством” в экономической, политической, культурной, правовой и прочих сферах жизни, где мы сможем (по Выготскому) вывести ребенка из узкого личного круга эгоистического чувствования и научить реагировать гневом не на свою личную обиду, но на обиду своей страны, своего класса, своего дела. И это перенесение чувствований составит залог успешного воспитания и совершенно новых отношений между индивидуумом и средой. Лучшим образом это возможно осуществить, если сама школа будет функционировать как демократическое правовое государство. (Сейчас в некоторых школах России – в Москве, Новоуральске, Обнинске – осуществляется проект Института “Открытое общество”, который так и именуется: “Школа – правовое пространство”). И хотя неизбежным является то, что ребята будут в чем-то копировать взрослых, реально существующие (не всегда правовые) отношения граждан и государства, граждан друг с другом, важно суметь настроить их на те идеальные (справедливые, честные, легитимные) отношения, какими они должны быть, если люди решили приблизиться к созданию гражданского общества и правового государства.
Психоаналитики обнаружили, что корни человеческой несвободы лежат не только в общественном устройстве, но и в самом человеке. Аномалии социального развития, включая фашизм, это направление свободной педагогики объясняло травмами психосексуального развития в раннем возрасте. Для терапии и профилактики таких травм была создана свободная школа в Саммерхилле. Руссо и его последователи (в том числе Л. Толстой) основную закрепощающую силу, с которой призвано бороться свободное образование, видели в ограничивающем и формирующем влиянии культуры, которая навязывается детям. Они полагали, что свободной школой можно называть школу, в которой детские интересы и детская спонтанность играют ведущую роль.
Современные сторонники свободного образования утверждают, что при переходе к постиндустриальному обществу жесткая трансляция взрослой культуры делает ребенка уязвимым перед неопределенным будущим. Во многих школах реализуются элементы новой модели: возможности для самостоятельного учения в группе, отказ от обязательной учебной программы, организационная модель школьной демократии (по типу общешкольного собрания), особая забота об открытых обсуждениях.
Под демократизацией управления подразумевается расширение участия членов школьного коллектива, а также представителей внешкольной общественности в управлении школой. Наиболее распространенная узкая трактовка демократии внутри школы как демократии парламентской (через школьный совет например). Но важно, чтобы оставалось место для спонтанных процессов, инициативы и творчества детей и взрослых. Следовательно, необходимо использовать модель участвующей демократии, предполагающей не руководство, а лидерство в реализации общего дела.
Более тонкой является управленческая модель школы как сферы микрополитики, в которой лидер выступает как демократический политик. Ее ключевой характеристикой является не доминирование большинства, а реальный плюрализм. Идея усиливающего (вдохновляющего) управления создает условия для получения детьми в школе подлинного опыта демократического действия. Она предполагает следующие ключевые положения:
каждый заслуживает уважения;
каждый сам отвечает за свои действия;
новые ситуации рождают новые возможности;
ошибки надо рассматривать как полезный опыт;
мы можем делать больше, чем мы делаем сейчас;
понимание рождает ответственность;
рост и развитие никогда не кончаются.
Эффективность внеурочной деятельности подростков зависит во многом от стиля руководства школой.
Марина ШКРОБОВА,
методист Заволжского районного управления образования
Ульяновск