Детство мое, постой, дай понять твои закономерности! Давид Фельдштейн, вице-президент РАО

Сегодня, по мнению Давида Фельдштейна, нужна многоуровневая и многохарактерная оценка реальной исторической ситуации, социокультурной среды, в которой сегодня объективно развивается Детство; не просто уточнение, а углубление наших знаний о Детстве как особом социальном феномене, его месте в социуме, проявлении всех его сущностно значимых особенностей и характеристик в современном мире; выявление специфики самого процесса развития современного Детства, изменений, подвижек, фиксируемых в дифференцированной представленности и на разных его этапах, на всей дистанции онтогенеза.

– В детстве, когда формируются социально-психологические особенности человека, его умственные способности, осуществляется процесс социализации и индивидуализации, осваиваются нормы общества.

В этом плане Детство представляет собой не просто «невзрослое» состояние людей и не только определенную совокупность множества детей, объект воздействия мира взрослых. Детство – это особое целостно представленное социальное явление, имеющее определенное временное протяжение.

Как особый социальный феномен Детство исторично – на исторически разных этапах развития общества оно имеет разную емкость и структуру. В своем содержательном определении Детство – это процесс постоянного физического роста, накопления психических новообразований, освоения социального пространства, рефлексии на все отношения в этом пространстве, определения в нем себя, собственной самоорганизации, которая происходит в постоянно расширяющихся и усложняющихся контактах ребенка со взрослыми и другими детьми. Детство – особое состояние социального развития, когда биологические закономерности, связанные с возрастными изменениями ребенка, в значительной степени проявляют свое действие, «подчиняясь», однако, во все большей степени регулирующему и определяющему действию социального.

Представляя неотъемлемую часть общества, Детство, постоянно изменяясь в своей расширяющейся, углубляющейся деятельности (игровой, учебной, трудовой, художественной, организационной), выступает как особый обобщенный субъект многоплановых, разнохарактерных отношений с миром взрослых. Важнейшим фактором этих изменяющихся отношений выступает система взаимодействия Детства с Миром взрослых. При этом отношение Взрослого мира, взрослого сообщества к Детству, независимо от определения его верхней границы, которая в разных обществах разная, как и внутренняя дифференциация периодов, – это отношение как к особому состоянию, как к явлению, находящемуся вне взрослой сферы жизни. И в этом отношении преобладает однонаправленность, которая выражается в том, что Детство объективно воспринимается взрослыми как своего рода «приемник», в большей или меньшей степени осваивающий, присваивающий, рефлексирующий на воздействия взрослого сообщества.

Между тем Детство не просто реагирует на Мир взрослых, оно само объективно и весьма активно ставит перед ним все новые и новые задачи. Разумеется, взрослым трудно согласиться с тем, что развивающееся Детство стимулирует развитие их мира через своего рода диктат развивающихся потребностей. Этот диктат, во-первых, связывается с реальной позицией ребенка по отношению к осваиваемому им Взрослому миру. Причем это освоение осуществляется ребенком не просто в форме эстафетной связи, когда «палочка» принимается на бегу, но здесь включаются и новые действия. Так, например, имея сегодня дело с новыми электронными, компьютерными игрушками, играми, ребенок в своих отношениях к ним ставит такие вопросы, которые требуют осмысления от взрослых. Во-вторых, этот диктат связан с современным уровнем саморазвития ребенка, который стремится к собственному поиску решения встающих перед ним задач, в том числе и учебных. В-третьих, детское сообщество значительно более динамично, чем традиционно оценивают его взрослые, ведя поиск устойчивых закономерностей. Между тем сегодня важнее определять, устанавливать их направленность, динамику, интенсивность перехода в новые закономерности. В-четвертых, диктат Детства определяется и взглядом детей на Взрослый мир. Речь идет не о потребительской зависимости растущих людей (физической, материальной, социальной и пр.), а об отношении к взрослым как к посредникам, открывающим им, детям, будущее, и как к соучастникам их деятельности. То есть перед нами сложное, многопланово обусловленное взаимодействие, в котором активно участвуют обе стороны. Именно в этом процессе взаимодействия произошли сейчас большие изменения, которые определяют специфику развития современного Детства, многие характерные особенности его реального состояния и функционирования в качественно изменившемся пространстве.

В этом пространстве четко наблюдается отстранение Взрослого мира от Детства. Дети сегодня объективно вышли из системы постоянного контакта со взрослыми. Если еще 3-4 десятилетия назад ребенок развивался в условиях малого социума – семьи, класса, ближайшего окружения, то сегодня он поставлен в принципиально новую ситуацию, когда уже с дошкольного, младшего школьного возраста он находится в огромном развернутом социальном, в том числе новом знаниевом пространстве, где на его сознание буквально давит хаотичный поток информации, идущей прежде всего из телевизора, перекрывая знания, получаемые от родителей, воспитателей, учителей. Причем эта информация, не имеющая структурно-содержательной логической связи, подаваемая не системно, а бисерно, не просто не вписывается в систему образования, но представляет собой качественно иной тип, противостоящий стационарному образованию, принципиально меняющий, в частности, не только сочетание зрительного и слухового восприятия детей, но и структуру их мышления, самосознание и миропонимание. Все это происходит в обстановке резко изменившейся системы отношений как взрослых и детей, так и изменившихся отношений самих взрослых, включая отношения между родителями, понимания ими ценностей, а главное, в обстановке потери ответственности за детей, что приводит, как показывают материалы проводимых исследований, к психическому напряжению последних. Это положение связано и с тем, что в нашем Взрослом мире реально не выработано отношения к Детству как к субъекту взаимоотношений, поэтому отсутствует дифференцированная позиция к характеру, условиям его социального созревания. В частности, это проявляется в том, что взросление, самостоятельность, общественная ценность растущего человека не подчеркиваются, не фиксируются, атрибутивно не обозначаются. Положение с этим ухудшилось даже по сравнению с Античностью и Средневековьем, где были специальные ритуалы поэтапной фиксации взросления и, наконец, принятия во взрослое общество. Сегодня в нашем обществе, с одной стороны, сняты многие «табу», с другой – отсутствует доверие к растущим людям, «вывод» их за пределы узкодетских дел и забот. Ребенок, подросток, реально поднимающийся на новый уровень социальной зрелости, не включается всерьез, последовательно в сферу деятельности общества, не включается и в обсуждение на доступном растущему человеку уровне тех проблем, которыми живут взрослые, – экономических, экологических, социально-политических и др.

При этом в организации отношений Взрослого мира и Детства не осуществляется непрерывность. На каждом этапе возрастного развития ребенок рассматривается «локально» – к младшему школьнику относятся как к младшему школьнику, к подростку лишь как к подростку – без понимания и учета в каждом случае перспектив его последующего развития, когда младший школьник – это будущий подросток, подросток – будущий юноша. Не установлены связи, взаимозависимости социального созревания детей разных возрастов, не определены темп, ритм данного процесса, условия его успешного осуществления.

Между тем в самом Детстве рухнули многие образующие его структуры, изменились отношения между детьми, в том числе усилились их «горизонтальные» связи, что особенно выпукло проявляется в подростковый период, отмечается интенсивная примитивизация сознания детей, рост цинизма, грубости, жестокости, агрессивности, а за этими внешними проявлениями кроются внутренние глубинные переживания ребенка – неуверенность, одиночество, страх и в то же время инфантилизм, эгоизм, духовная опустошенность, то есть те современные приобретения Детства, которые становятся тяжелой потерей для него.

Поскольку Детство как сложная система, в которой образуется растущий человек, функционирует сегодня в принципиально новой исторической ситуации и претерпевает в ней новые чрезвычайно глубокие и серьезные изменения, остро необходима выработка развернутой программы познания особенностей именно современного Детства. Здесь перед нами – педагогами, психологами, физиологами, дефектологами – встает огромное множество теоретико-методологических задач – разных по емкости, характеру, значению. Однако в основе всех требующих научной проработки задач, проблем, направлений лежит необходимость четкого понимания современного Детства, его дифференцированной характеристики, специфики функционирования в данной исторической ситуации.

Нам предстоит детально раскрыть особенности социокультурной среды развития Детства, разных ее форм во всей их многоуровневой представленности, выявив те факторы этой среды, которые активно воздействуют на детей – от социально-культурной ситуации российского социума в целом до различных отдельных макро- и микросред, в которые включен ребенок. Важно на базе общих закономерностей, в том числе и на основе устойчивых особенностей и принципов развития, выделить и изучить особое целостное состояние Детства, раскрыв не только его уровни и компоненты, но и весь фронт «развития». При этом предстоит углубленно изучить проблемы перехода от одного возраста к другому, содержание, механизмы этих переходов, особенности взаимодействия конкретной социальной ситуации развития и специфики формирования Детства в данной ситуации. В качестве одной из главных здесь актуализируется задача установления и рассмотрения единой «кривой развития», того, что развивается в результате взросления как качество, свойство, состояние, что развивается как системообразующее начало, определяющее человека в его личностном становлении, по отношению к этому выявляется, раскрывается общее и особенное в личности, то, что лежит в основе проектирования растущего человека как личности, в чем выражается содержание взросления на выходе ребенка во взрослое состояние, чем он должен обладать как взрослый. То есть предстоит понять и прописать, как происходят процессы социализации, индивидуализации и идентификации, какие механизмы используются при этом детьми, сопоставляющими себя с миром, группами людей, конкретным человеком. Нам необходимо проследить за теми реальными изменениями, которые произошли с современными детьми – проверить соответствие имеющихся возрастных параметров, установив, в какой степени они сохранились, а в какой мере изменились, определив, как соотносятся устойчивые характеристики возрастов с теми особенностями, которые приобретаются в сегодняшней конкретно-исторической ситуации, рассмотрев подвижки в уровнях психофизиологического и социального созревания, неравномерности их развития, четко проявляющиеся на каждом этапе Детства – преддошкольном, дошкольном, младшем школьном, подростковом, юношеском. Важно тщательно проанализировать изменения в развитии сознания, самосознания детей, раскрыв особенности восприятия, памяти, мышления современного ребенка, выявив характер и последствия изменяющихся мозговых структур. В контексте этих направлений психолого-педагогических, психофизиологических исследований необходимо установить реальные нормы современного психического, личностного развития ребенка на разных возрастных этапах Детства, уточнив новообразования в различных сферах психики (когнитивных, мотивационных, эмоциональных). При этом важно рассмотреть разные для разных возрастов сензитивные периоды развития, то есть периоды, наиболее чувствительные к осознанию, усвоению и реализации норм, форм, условий человеческой жизнедеятельности.

В-пятых, с учетом уже зафиксированных изменений, которые произошли в развитии высших психических функций, а также в потребностно-мотивационной сфере, произвольном поведении, общих и специальных способностей детей на разных стадиях онтогенеза, важнейшее значение приобретает проблема определения зоны ближайшего развития растущего человека, выявления «резервов» психического развития ребенка, в том числе и возможностей ускорения этого развития, что актуализирует необходимость глубинной корректировки периодизации современного Детства как научной основы модернизации системы образования.

В-шестых, особую значимость приобретает задача установления ориентиров, направлений личностного развития растущих людей, которая никогда не стояла так остро, как в наши дни, когда Взрослый мир, с одной стороны, стал значительно меньше прессинговать на молодого человека, с другой – серьезно нивелировалось значение для ребенка, подростка проблемы будущего. Отсюда возрастает важность раскрытия закономерностей не только когнитивного, социального, но и духовного развития детей, их переживаний, стремлений, сомнений.

При этом актуализируется необходимость выявления средств, механизмов, условий формирования ценностной базы растущих людей, их нравственных установок и ориентаций, введения в мир большой духовной культуры, формирующей уважение Человека, уважение важнейших человеческих качеств, разработки, в частности, психолого-педагогических основ воспитания личностных особенностей, кумулирующих в единстве лучшие черты конкретного этноса, российского народа в целом и общечеловеческих ценностей.

В-седьмых, следует определить возможности психолого-педагогического воздействия на формирование структуры потребностей растущих людей, усиления их эмоционально-волевой стабильности, психологической устойчивости к возникающим трудностям, преодоления разных форм тревожности, жестокости, агрессивности, химических и игровых зависимостей. При этом важно выявить действие, воздействие новых молодежных субкультур, новых социальных связей ребенка, раскрыв условия и механизмы канализирования их влияния и актуализации развития нравственных начал, психолого-педагогической поддержки саморазвития, самореализации растущего человека, в том числе и путем организации специальных тренингов, а также других новых, неожиданных форм воздействия Взрослого мира на Детство.

В-восьмых, исключительную важность приобретает задача выявления характера и особенностей процесса усвоения, присвоения детьми знаний в условиях кардинального изменения самого знаниевого пространства, характера, систематизации знаний, их уровня, широты на разных этапах обучения, что требует не просто учета возрастных особенностей ребенка, раскрытия возможностей оптимизации его умственной и речевой деятельности, определения особенностей овладения мыслительными операциями, действиями, установления резервов и возможностей развития и целенаправленного формирования познавательных процессов в ситуации существующего информационного прессинга. Это предполагает прежде всего поиск путей, возможностей инъектирования телевидения, Интернета и других потоков информации в структуру образования. Речь идет не об использовании телевидения и Интернета, а об установлении соотношения проблем, тем, изучаемых в учебных дисциплинах, с информацией, поступающей к обучающимся независимо от образовательных программ.

Определяя условия формирования интеллектуальной сферы ребенка, мы обязаны не просто создавать новые учебные книги и пособия, но понять и указать педагогам-практикам, как не только противостоять негативным информационным влияниям, но и использовать положительные их моменты. Одновременно мы призваны раскрыть пути, механизмы выработки у школьников избирательного отношения к информации; научить их умениям ее ранжировать в процессе самостоятельного присвоения знаний, что требует от нас специального изучения коллективного, распределенного сознания, обобщенного интеллекта, ставшего результатом того, что благодаря вхождению в Интернет и учащиеся, и учителя могут получать новые знания одновременно. Однако у них разная скорость их приобретения, разное восприятие, разная реакция. Поэтому сегодня остро необходима разработка педагогических, психологических, психофизиологических, психолого-дидактических основ построения учебников и учебных книг действительно (а не в качестве лозунга) нового поколения, выявление их реальной взаимосвязи с новейшими информационными технологиями, включая Интернет. При этом нам важно раскрыть, с одной стороны, пути сочетания стабильного учебного материала и соответствующей рефлексии на «поставки» средств массовой информации, «поставки» разного качества и потенциала; с другой – определить характер организации материала учебников, соответствующего восприятию современного ребенка, который получает порой информацию, которую не может освоить из-за естественного ограничения своих возрастных возможностей. Отсюда актуализируются исследования процессуальных характеристик и механизмов мыслительных процессов, работы всех видов памяти детей.

В-девятых, особую важность представляет изучение проблемы одаренности детей. Нам важно проследить известную сензитивность этому отдельных возрастных периодов, систематизировать имеющиеся и создать новые методы диагностики интеллектуальных способностей и креативности.

В-десятых, особый смысл приобретает проблема отношений детей, отношения их к себе, к миру и к другому человеку, понимания, чувствования ими другого человека. Речь идет не просто о таком свойстве, как толерантность, узко понимаемом многими как терпимость, а об отношении к людям, об ответственности за их дела и поступки, предполагающей повышенную ответственность и за себя, без которой, кстати, нет гражданственности и патриотизма. Перед нами задача исключительной сложности, но ее необходимо решить, ибо Я ребенка, его самость развивается именно в многоплановых отношениях.

В-одиннадцатых, важнейшей задачей выступает исследование эмоциональной сферы растущих людей, поиск условий структурирования их эмоционального пространства, выявления механизмов воздействия на развитие эмоциональной сферы, оказывающей серьезное влияние и на их поведение, и на когнитивную область, и на устойчивость духовных начал.

Следует признать, что, к сожалению, мы до сих пор плохо учитываем в развитии ребенка роль эмоций вообще, положительных эмоций особенно. Не случайно весь массив воздействия на детей взрослых – и родителей, и педагогов – базируется на запретах: это нельзя, и это нельзя. Может быть, надо перевернуть «нельзя» к учету того, что может ребенок. Это во многом снимет страхи детей, реально обеспечит их безопасность, предотвратит тревожный рост неврастении.

Постановка и решение вышеназванных и десятков других, не названных за неимением времени, задач настоятельно требуют от нас исследования проблем методологии педагогики и психологии, включая уточнение понятийного аппарата, поиск новых категорий, разработку концептуального строя, механизмов психолого-педагогических явлений, определение принципов, моделей соотношения классической и постнеоклассической парадигм в наших науках, раскрытие их места, возможностей в системе других наук о человеке.