Делаем выводы

Система дополнительного образования в ожидании перемен

Вынужден констатировать: учреждения дополнительного образования детей в значительной степени оказались не готовы к действиям в условиях отмены очных занятий. В отличие от школы, цифровизация которой проходила в несколько этапов, с организациями дополнительного образования ничего подобного не произошло, они не вошли в данные целевые программы, а их оснащение осуществлялось зачастую по остаточному принципу, а иногда случайным образом (например, школа передавала на баланс свою старую технику, получая новую).

Обделенный сектор

Данный факт фиксирует и официальная статистика (формы ФСН 1‑ДО, ОО-2, 2019 г.), согласно которой оснащенность организаций дополнительного образования подключенными к сети Интернет персональными компьютерами, используемыми в учебных целях, в 21 раз (!) меньше, чем аналогичный показатель в общеобразовательных организациях.

Очевидно, что такой низкий уровень цифровизации системы не может не отражаться на цифровых компетенциях ее специалистов. Так, по результатам Мониторинга экономики образования в 2017 году, только 31% педагогических работников регулярно пользовались ИКТ в своей деятельности.

По результатам проведенного в мае в рамках исследования перехода на удаленный режим работы опроса, у большинства педагогов (72%) и руководителей (66%) не было опыта работы с дистанционными цифровыми технологиями в отличие от аналогичных 36% у учителей. Что вкупе с техническими ресурсами демонстрирует значительно большую готовность общеобразовательных организаций к работе в условиях пандемии.

В то же время, как показали результаты опроса, на переход отводилось крайне мало времени без соответствующей подготовки кадров. Поэтому адаптация к новым условиям работы вызывала существенные сложности у большинства педагогических работников организаций, а у 27% педагогов сложности сохранились и до конца учебного года.

В период подготовки к такому переходу для большинства педагогов и управленцев не проводились курсы повышения квалификации и не было существенной поддержки со стороны сопровождающих методических организаций. Ряд организаций ограничились своими внутренними мероприятиями по профессиональному развитию. В ряде регионов были подготовлены свои методические рекомендации, организованы массовые курсы по дистанционным образовательным технологиям. Но не всегда такая помощь была своевременна. Например, федеральные методические рекомендации вышли в свет лишь спустя два месяца, в середине мая, когда традиционный учебный год подошел к концу.

Еще более тревожно выглядит ситуация с частным сектором, который в отличие от государственного не был обеспечен финансовыми гарантиями (муниципальное/государственное задание) существования в условиях пандемии при «закрытых дверях». Многие частные провайдеры оказались перед перспективой, когда они не смогут открыться после карантина, во время которого нужно продолжать платить арендную плату, заработную плату сотрудникам и кредиты, взятые ранее на инвестиции в инфраструктуру.

Под серьезной угрозой оказались событийные, социокультурные практики, а также конкурсные и соревновательные мероприятия, которые являются наиболее типичными и массовыми для системы дополнительного образования детей.

Трудности перехода

Часть организаций и программ так и не смогли перейти к удаленному режиму работы. Некоторые дети были вынуждены отказаться от участия в занятиях на данных условиях. Но в целом у ребят, как отмечают их родители, не возникла проблема мотивации (как в случае со школой), проявилось желание сохранить свое участие в любимом деле.

Это объясняется, очевидно, тем, что часть практик и форматов не может быть реализована ввиду специфики деятельности и оборудования для обучения. Невозможно помочь поставить руку инструменталисту и положение тела танцовщику. Дома невозможно полноценно заняться спортом, сложным техническим конструированием с использованием инструментов. Но провайдеры и педагоги продемонстрировали выход из этой ситуации. Они упростили формат для поддержания вовлеченности и погружения в обучение (например, зарядка для юных спортсменов) и переориентировали на смежные области (например, программирование для робототехников или освоение теоретического курса физики для моделистов). Также был сделан упор на организацию познавательной деятельности в сфере деятельности (например, совместное посещение виртуальных музеев для юных художников).

Как показали практика и результаты опроса, в цифровой формат легче трансформировались предметные курсы (например, иностранные языки, программирование) и школьные методы работы (например, монолог учителя, домашние задания). Аналогичные примеры мы видим и за рубежом, где лишь только часть практик смогла быть реализована в формате онлайн с использованием специализированных цифровых платформ (в частности, outofschool.com). Большинство зарубежных практик просто были переведены в режим ожидания на время карантина, а некоторые закрылись насовсем.

Государственный сектор дополнительного образования с существующей системой финансирования оказался в ситуации необходимости сохранить контингент и закончить учебный год, выполнив обязательства по программам перед учредителем. В то же время, как показали результаты интервью, одна из ключевых поставленных задач в этот период – обеспечить занятость детей дома.

Стоит отметить, что с переводом основного и дополнительного образования детей в одно онлайн-пространство стало сложнее планировать обучение и распорядок дня ребенка. Частному сектору пришлось «изобретать» новые решения – как поставки оборудования семьям во временное пользование (как, например, в робототехнике), так и переход на изучение сопутствующих предметных областей, которые легче трансформируются в онлайн-курсы (предметная подготовка по физике, информатике или программирование). Также расширилась линейка предлагаемых продуктов – так, появились наборы для самостоятельных опытов, конструирования и т. д.

Благодаря активным действиям в этот период ряда государственных и частных провайдеров удалось не только сохранить, но и расширить аудиторию и контингент. Существенными ограничениями и главными проблемами как у провайдеров, так и у семей стало техническое обеспечение – наличие необходимого количества и качества устройств и высокоскоростной доступ в Интернет, отсутствие подписок на цифровые сервисы для работы и учебы. С необходимостью приспособиться к новому рабочему режиму и инструментам работы большинство педагогов связывают увеличившееся количество рабочего времени.

Впрочем, дело не только в технике, но и в самой сути реализации дистанционного обучения. Большинство педагогов не использовали существующие платформенные решения и электронные среды из-за ограниченности собственного опыта, недоступности (в том числе финансовой) таких решений для работы.

Многие платформы (например, stepik.org) у нас не стали настолько популярными, как их зарубежные аналоги. Но очевидно все-таки главное – недостаток мотивации и готовности к использованию таких технологий для обучения. Безусловно, сам режим «нерабочих» дней не способствовал повышению мотивации к качественной работе по реализации образовательных программ педагогам.

Как выяснилось по результатам исследования, большинство педагогов использовали именно простые цифровые решения – мессенджеры, электронную почту, видеолекции, видеозаписи, задания для самостоятельной работы как основные формы и средства обучения и коммуникации с обучающимися и их семьями. Половина родителей неудовлетворены качеством таких занятий.

Электронное образование требует серьезной трансформации контента и дизайна курса обучения, адаптации процесса к условиям действия в онлайн, качественного распределения синхронных и асинхронных частей такого обучения. Но большинство педагогов не вносили коррективы в существующие программы, что указывает на неготовность применения таких инструментов для образовательной деятельности.

Позитивным фактом стало сохранение событийной части деятельности провайдеров (фестивали, творческие смены, мастер-классы, праздники и др.), существенную часть которых удалось поддержать и перенести в онлайн. Многие концерты, выставки, творческие встречи, выездные смены прошли полностью в онлайн. Лишь небольшая часть была перенесена на более поздние периоды.

К сожалению, практическая и эмоциональная стороны деятельности в дополнительном образовании стали заметно беднее. Более половины опрошенных родителей считают, что заинтересованность детей и их мотивация заниматься дополнительным образованием снизились. Это произошло в результате отсутствия очной и персональной связи (лицом к лицу) с наставником и сверстниками (что самое болезненное, по мнению детей), фактического сокращения групповых занятий (плечом к плечу), или стало менее эффективно в цифровой форме, как считают ребята и их родители.

В то же время усилилось понимание важности обратной связи, сохранения общности и сопричастности.

Ключевые выводы, прогнозы и рекомендации

Сам факт срочного массового перехода в цифровой формат в спешке, при ограниченных ресурсах, без опыта, мотивации, готовности и поддержки в значительной степени объясняет трудности и проблемы этого периода. Можно предположить, что совокупность различных факторов здесь оказала существенное влияние на дискредитацию в профессиональном и родительском сообществах дистанционного образования.

Электронное обучение (цифровые среды, онлайн-симуляторы и «продвинутые» решения) не нашло широкого применения в силу своей недоступности или неготовности педагогов, уступив место более простым решениям (мессенджеры, соцсети и др.)

Более очевидным становится факт, что онлайн точно может использоваться как дополнительный образовательный ресурс за рамками непосредственного процесса освоения программы и для разнообразия форм самой образовательной деятельности. Ситуация с обучением в период пандемии яснее проявила возможности технологии «перевернутого класса» и использования дополняющих цифровых инструментов.

Трансформация практик дополнительного образования в онлайн-формат возможна с учетом их предназначения. Так, «предметные» практики будут активно стремиться к цифровым формам.
Произойдет «уберизация» утилитарных практик (отдельные техники, навыки и др.), а живое общение – обучение с наставником – будет стремиться в сторону элитарности. Вместе с тем «досуговые» офлайновые практики дополнительного образования приобретут исключительную значимость и ощущение ценности.
Дефицит решений, их доступность и готовность к использованию в организациях дополнительного образования приведут к появлению не только агрегаторов и навигаторов курсов дополнительного образования, но и собственно комплексных платформенных цифровых решений, учитывающих специфику практик дополнительного образования детей.

Опыт появления новых, в том числе неформальных, практик, разрыв территориальных границ в дистанте открывает широкие просторы для профессиональной цифровой мобильности наставников.

Экстерриториальный принцип набора учащихся для дистанционного формата станет условием роста предложений образовательных услуг для федеральных и частных учреждений, не привязанных к территории. Для региональных и муниципальных организаций это также станет возможностью реализации платных образовательных услуг.

В то же время острее становятся вопросы регулирования образовательной деятельности, в том числе в дистанционной форме, разрыва между формальным/неформальным сектором, вопросами лицензирования/делицензирования. Ответы на эти вопросы требуют аккуратных решений.

Позитивно, что в этой ситуации вынужденного включения две трети семей больше узнали о дополнительном образовании их ребенка. Треть родителей при этом считают, что расширились принципиальные возможности обучения, а почти половина увидели возможности для самообразования. В этой ситуации часть семей, вероятно, обретут более существенную самостоятельность дополнительных образовательных возможностей в будущий период.

Андрей ПАВЛОВ, заместитель директора Центра общего и дополнительного образования имени А.Пинского НИУ ВШЭ