Чтобы учиться успешно, ребенку нужна авторская позиция

​Однажды я перевешивала портреты своих предков, одна рамка рассыпалась, из рамки выпал дореволюционный портрет моей тетушки. Отдельно рамка, отдельно фотография.

Рамка была прямоугольная, а портрет овальный, а еще был картонный вкладыш, который занимал пространство между рамкой и фотографией. Меня поразило совершенство этого вкладыша, он был выполнен ювелирно. А когда я перевернула этот вкладыш, оказалось, что на нем стоит авторское клеймо: печать и подпись мастера, который делал этот вкладыш. Он его ставил, зная, что его не увидит никто и никогда. Увидят фотографию, увидят рамку, кто-то, может, обратит внимание, что там есть какая-то ткань, но то, что это его авторская работа, не увидит никто. Я тогда подумала, а вернее, еще раз утвердилась в мысли, что человек – творец по природе, только жуткое искажение жизни может это творческое начало погубить, то, как искажаются жизнь и человеческий труд, что человек не видит себя в результатах своего труда, обессмысливает его жизнь. Следующее мое рассуждение на эту тему возникло тогда, когда я размышляла, чем же занимаются дети на уроках в школе.Мой ход к школе и уроку был не прямым. Сначала я несколько лет вела творческую студию в Московском Дворце пионеров. Это были лучшие годы моей жизни, там дети, пытающиеся что-то сочинять самостоятельно, уже были авторами, и мне было понятно, что можно было с ними делать. Я устроила систему развивающих творческих занятий, всем было интересно – и мне, и студийцам, которые изменялись, стремительно росли. А дальше встал вопрос: это замечательные дети, которые пришли ко мне уже готовые, а что же будет с обычным ребенком, который ходит только в школу? Тогда судьба свела меня с системой развивающего обучения Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова, в этой исследовательской группе надо было разрабатывать курс литературы для общеобразовательных школ. Меня пригласили делать этот курс в соавторстве с Г.Кудиной так, как я посчитаю нужным, без всяких традиционных рамок. Тогда я поняла, что именно творческой составляющей даже в системе развивающего обучения не хватает, даже в работах Василия Давыдова образование понимается как воспроизведение культурного наследия. Да, он вводит творческий момент, но он как бы неполноценный. Поскольку Василий Васильевич сам все понимал, он это называл квазихудожественной и квазиисследовательской деятельностью. То есть продукта, который стал бы приращением в мире культуры, в обучении нет в принципе, есть только репродукция тех форм, которые уже есть в культуре. Учитель отвечает за то, как отвечает на экзамене его ученик, как отчитывается за те формы, какие освоил в процессе обучения. И, наверное, поэтому к пятому классу большинство детей отпадают от обучения полностью, и связано это именно с тем, что нет места для творчества, где бы ребенок почувствовал себя творцом и производителем такого, чего еще в мире нет! Творчество – это то, что я приношу в мир, и чего без меня бы не было. Поэтому вопрос, как быть со школьным обучением литературе, для меня решился очень быстро. К тому же в это время были изданы работы М.Бахтина, и они в искусствоведческой среде получили очень широкое распространение.В основу курса нужно было положить бахтинское основание – взаимоотношения автора и читателя, которые должны осуществлять сотворчество и диалог через художественный текст. Тогда стало совершенно ясно, что для того чтобы эффективно обучать детей литературе, необходимо развивать не только читательскую позицию, но и позицию автора, творческую позицию, тогда ребенок сможет переходить из позиции в позицию – то автор, то читатель, тогда можно легко разыграть диалог не заочно, с автором, которого рядом нет, а в реальном пространстве класса. Есть автор, есть его первый читатель, между ними возникает ситуация понимания или непонимания. Тогда можно разобраться, в ком причина непонимания: в авторе, который не сумел выразить то, что хотел, или в читателе, если автор все свои «вешки» расставил, а читатель их не считывает. Вот таким образом решалась задача построения этого курса.Поскольку я все-таки психолог и исследователь, дальше встал вопрос: а каждого ли ребенка можно поставить в эту авторскую позицию или не каждого? У меня были большие сомнения, из чего эту позицию строить, не запихивать же его туда силой. Когда мы с Г.Кудиной стали внимательно смотреть, каков же возрастной портрет ребенка, который приходит в школу, мы поняли, что он с трудом вписывается в школьное обучение. В школьном обучении предыдущая деятельность ребенка – игровая – не востребована совершенно, а зародыш авторства, неспецифический, но все-таки зародыш, психологическая предпосылка, из которой можно вырастить автора, лежит именно в игре. Поэтому вводить в авторскую позицию очень легко, преобразуя родную ребенку ведущую деятельность – игровую. Ведущую, потому что от того, что он пришел в школу, она еще не поменялась. Этим мы и стали заниматься и очень быстро построили этот переход, буквально за одну четверть в первом классе он завершился, дети начинали ощущать себя авторами.Размышляя, что же такое авторская позиция именно в контексте эстетической культуры, мы задумались о том, в каком отношении находится освоение авторской позиции с результатом обучения. Может ведь так быть, что ребенок будет действовать как автор, «на авторском месте», но художественно развиваться не будет. Через какое-то время мы додумались до того, что в авторской позиции важны две составляющие. Одна – структурно-действенная – это то место в акте художественного взаимодействия, которое я занимаю, и то действие, которое я совершаю. То есть по отношению к художественному произведению автор занимает свое место, пространственное, а читатель – свое, но если я занял свое авторское место, то должен действовать как автор, потому что иначе моя позиция не имеет никакого смысла. Но для того чтобы совершать какие-то действия, я должен иметь соответствующие средства, должен знать, как действовать. И автор, и читатель должны иметь такие средства, которые им позволят действовать. И есть вторая, ценностно-содержательная, составляющая позиции, которая помогает мне со своего места, осуществляя свое действие, утверждать свои смыслы, ценности, свое содержание. Удержание этих двух составляющих позиции в образовании чрезвычайно важно, когда мы их держим, тогда и происходит становление ребенка-автора.К сожалению, в процессе обучения так происходит далеко не всегда. И даже если кажется, что ребенок замечательно развивается и дает художественный результат, это еще не значит, что он автор. Это очень важно понимать педагогам, это очень заметно на выставках детского художественного творчества. Иногда бывают такие выставки, когда ты входишь и не можешь отказать выставке в художественном совершенстве. Все, что представлено, на самом деле произведения искусства, все художественные образы. Но осматриваешь эту выставку, и тебе кажется, будто все нарисовано одним художником. Дети все разные, но я не понимаю, кому четырнадцать лет, кому – десять, кто девочка, кто мальчик. Что же такие выставки показывают? Кто тут на самом-то деле держит авторскую позицию, ее содержательную составляющую? Держит ее сам педагог, а у детей остается первая составляющая, формально-«средственная», которая не может быть определяющей для индивидуального творческого развития, ведь детям дают авторское место и средства авторского действия без собственного, порожденного ими самими детского содержания. Есть такие спектакли, когда дети – материал для того человека, который выражает себя, и это очень нехорошо для будущей жизни участника такого спектакля. Он же уже научился авторскому действию и привык к этому месту. Чем это чревато? Чревато вечной вторичностью его творчества. Он всегда будет зависим от кого-то. В театре, наверное, это наиболее острая проблема, потому что есть еще особенность профессии – сложное взаимодействие актера и режиссера, вечные выяснения вопроса о том, кто для кого и кто в чем главный. Но нужно понимать, что в образовании это заложено в очень раннем периоде – периоде начального обучения.В нашей европейской культуре есть склонность все время удлинять процесс обучения, наверное, уже школа скоро будет 12-летней, а еще есть высшее образование, значит, человек очень долго находится в позиции ученичества, и если ему вовремя чего-то недодали, не позволили порождать и воплощать собственное содержание, то он во взрослую жизнь выходит с нулевой авторской позицией. В частности, именно поэтому специалисты, которых выпускают педагогические вузы, не готовы работать по инновационным программам, потому что не имеют своей авторской позиции, повторяют то, что было написано, а если они слышат что-то другое, то сразу спрашивают: «А где это написано?» Если написано, то они это повторить смогут, а если не написано, то боятся что-то от себя сказать.Но человек по природе творец, его творчество все равно найдет себе выход, но может принять какие-то искаженные формы. Мы же знаем, что молодые и взрослые люди вырезают свои имена, где только можно, это и есть то самое искаженное стремление – оставить свой след, заявить о себе, хотя бы в форме «Я тут был!». Так что становление авторской позиции – это проблема, которую педагогам предстоит решить.Основание содержательной составляющей авторской позиции в искусстве – эстетическое отношение к действительности. Мы бесконечно благодарны за основания этого понятия, которые дали М.Бахтин и М.Пришвин, развивший в своих дневниках идею «родственного внимания» и своего авторского отношения с другом-читателем. Пришвин настаивает на том, что чувство «родственного внимания» не элитарное, просто у художника оно развито в большей степени, чем у всех остальных людей. Значит, у каждого есть предпосылки, из которых можно растить эстетическое отношение к действительности.Если вернуться к ребенку и к игре, то в игре как раз есть основания и для структурной составляющей авторской позиции, потому играющий ребенок стоит там на своем естественном месте и действует. Но есть также основания для содержательной составляющей, потому что дети, которые играют в сюжетно-ролевую игру, в игру-драматизацию, способны переходить свои собственные границы; ребенок стремится к тому, чтобы стать «не собой», значит, у него уже есть собственные замыслы. Дети понимают, что можно нечто замыслить и воплотить, все составляющие есть, надо только это все «окультурить» и вывести ребенка в новую, авторскую позицию, которую многое роднит с игровой, но многое и отличает.Зинаида НОВЛЯНСКАЯ, кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник Психологического института РАО