Что, зачем и как? Три вопроса к теме

Классное руководство – это форма экономической эксплуатации учителя государством. Потому что требовать работу, за которую, по сути, нет оплаты, – это эксплуатация. Сегодня во всех “нормальных” школах классные говорят: “Ну журнал мы будем вести и дневники заполнять, будем проводить раз в полгода родительское собрание. Все, больше вы с нас ничего потребовать не можете”. Между прочим, раньше в перечень их функциональных обязанностей входило 280 форм работы. Теперь это забыто, никто о них и не говорит. Потому что неприлично. Многие десятилетия классный
руководитель, школа отвечали за все: в какие кружки ходить, с кем дружить – помните эти бесконечные звонки родителям, куда поступать – педсовет давал рекомендацию… Родители строили коммунизм, времени у них не было. Это сейчас полно бездельников, которые нигде не работают, ничем не занимаются. Они и детьми не занимаются… В школу приходят разве что поскандалить: “Моему ребенку ваши сборы не нужны. Он должен заниматься учебой, и только учебой”.
…И все же для настоящего педагога воспитание – это потребность, неотъемлемая часть профессии, а значит, есть повод для оптимизма.

Первый вопрос – каково профессиональное назначение должности, обозначаемой словами “классный руководитель”?
Классный руководитель остается до сих пор обслуживающим персоналом для школьников. Его посылают, нагружают, вызывают, отчитывают… Негласно наделяют его основной функцией администратора-письмоводителя: ему приходится прослеживать и фиксировать на бумаге посещаемость, успеваемость, послушаемость, обучаемость, воспитуемость.
Классному руководителю как администратору-чиновнику предписано оформлять наличность класса, правопорядок и исполнение возложенных на ребенка обязанностей. Иногда требуется представить “уровень воспитанности” вверенной ему группы. Он не возражает и составляет цифровую картинку.
А так как воспитательного процесса уже пятнадцать лет как не существует в школе, то составить отчет о “воспитанности” детей – пребольшое искусство. Изворотливость и цинизм в деле отчета о том, чего нет, достигают наивысшего предела: альбомы, картинки, цифры, графики и “коэффициент воспитанности” являют благостную картину – реально же мы сталкиваемся с бездуховностью, отсутствием элементарных привычек культурной жизни, грубостью, дикими нравами, сомнительными развлечениями, примитивной речью наших детей.
Выбросив из педагогического инструментария “воспитание” и твердя, что “образование” имеет якобы какой-то очень широкий смысл…
Но – какой? Прислушаемся к нашей речи и прочтем внимательно книги про это широкое “образование”: там речь сводится к “системе научных знаний”. Говорят: “у него среднее образование”, а у другого “высшее образование”, при этом добавляют “но оба не имеют никакого воспитания”. В книгах и в документах про стандарты образования Человека нет – зато есть носитель знаний…
Авторы этой новации, выбросили из школы педагога как профессиональное явление, а классного руководителя наделили формальными и фискальными функциями, опошлив эту значимую для становления наших детей фигуру.
А ведь роль классного руководителя – это роль педагога группы. Педагог ведет и вводит детей в жизнь, приучая к жизни на уровне высокой культуры и приобщая к достижениям этой культуры. Делает педагог-профессионал это естественно и просто – проживая вместе с детьми сложную, противоречивую, трудную и такую прекрасную жизнь. Искусством проживать достойно жизнь и организовывать достойное проживание детьми каждого момента жизни – предполагается! – педагог овладевал в педагогическом вузе.
Второй вопрос – каково содержание работы классного руководителя?
Каждый предмет в мире обладает каким-то содержанием, бессодержательное явление есть иллюзия, виртуальность, галлюцинация.
В решении проблемы классного руководства описываются структуры, методы, формы, контроль, оценка, диагностики и даже – система классного руководства. И все это без определения содержания. Странно, не так ли? Выхолащивается суть предмета, и вместо самого предмета выстраиваются и предъявляются как научные открытия головокружительные конструкции.
– Нам, педагогам, трудно понять, что означают для практики воспитания эти построения, – признался наивный педагог, обращаясь к специалисту по системам воспитания, втайне надеясь на консультацию ученого. “Это ваши проблемы”, – был холодным и высокомерным ответ.
Подлое время породило изящное речевое клише для индивидуалиста на все случаи жизни: “это ваши проблемы” – читай: “я хорошо пристроился, не ворошите моего благополучия”.
Профессиональное назначение классного руководителя в том, чтобы помочь ребенку войти в сложную, высокого уровня культуры жизнь, обретя знания этой жизни, умения проживать ее достойно каждый день и выстраивать отношения с объектами мира и жизнью как таковой. Основной объект, заполняющий нишу воспитательного содержания, – отношение к жизни и отношения с жизнью. Классный руководитель – знаток жизни. А лучше сказать (кто может знать на самом деле, что есть жизнь?!), классный руководитель – тот, кто изучает жизнь, знает ее общие закономерности, наблюдает жизнь и умеет анализировать ход жизни. Вот почему он способен, ежедневно восходя сам на уровень культуры, помочь ребенку совершать такого рода социально-психологические усилия. Он хорошо знает: там, где нет усилий, нет развития личности. Но педагог знает твердо, что усилия эти не запрограммированы генетически, поэтому ребенку следует помогать их совершать. Если не помогать – не будет и развития.
В одной из школ, заметив чистые одухотворенные лица юношей, я позволила себе обратиться к ним: “Почему все мальчики так красивы в вашей школе?” Их ответом было: “Спасибо. Так, наверное, и должно быть”. Я не стала допытываться, отчего же девушки в этой школе носят другие лица.
Но не могла не вспомнить, что в другой школе видела тонкие лица изящных девушек, но плотные тела “крутых” парней с агрессивными лицами (юноши там не встретились).
Разумеется, реальность среды вводит детей в жизнь каждодневно. И тогда среда диктует качество личности. Но педагог умеет формировать способность к выбору и – главное – определяет вектор достойного выбора. Оттого и лица детей разные даже в одной и той же школе как продукт вполне определенной педагогической профессиональной работы. Преобразуют человека отношения, которые он проживает. Знания сами по себе нейтральны, это средство для созидания добра, точно так же, как и для созидания зла.
Третий вопрос – какова цель воспитательного процесса?
Тема эта давно членораздельно не проговаривается. Делается вид, что всем известно, чего же собственно мы хотим и как видится нам выпускник школы?
Цель воспитания действительно нелегко определить, ибо она должна иметь общий широкий характер, предполагать беспредельность индивидуальных различий формирующейся личности. Но объяснение не есть оправдание. И нет оправданий тому, что мы идем на работу с детьми без цели.
Разве человеческая деятельность возможна без цели?! А вернее, есть ли деятельность там, где не возникает в сознании человека цель? И существует ли без воспитательной цели то, что мы называем воспитательным процессом?!
Пока вместо ясной и соответствующей тенденциям гуманистической цели воспитания бытует стертое и аморфное представление “функционера, наполненного необходимыми знаниями для последующей профессиональной работы в обществе”. Ради уточнения добавляют: “который мог бы приспособиться к обстоятельствам жизни и достичь карьеры”.
Однако известно, что функционер не нуждается в воспитании – достаточно обучить его исполнению функций, социально запрашиваемых обществом на данный период, и хорошо выдрессировать.
Феномен же Человека воспитывается сложно и тонко, а главное, воспитание всегда стоит в оппозиции к обществу данного момента развития, ибо воспитание всегда ориентировано на перспективу развития культуры.
Для обучения функционера программа воспитания не нужна, поэтому ее и нет – программы профессиональной работы. Это вовсе не понятно ни одному представителю любой профессии: и плотник, и дворник, и повар, и артист, и врач, и водитель трамвая – все имеют программу деятельности, без этого они не выходят на свое рабочее место.
Уникальна позиция сегодняшнего классного руководителя (особенно так называемого освобожденного классного руководителя): отправляясь к детям ежедневно, он не имеет программы, его действия спонтанны, импульсивны, зависят от распоряжений сверху. И такое положение ставит его в позицию административно-надзирательскую, которой он тяготится, но ничего сделать не может.
Наше дружное вскапывание забытого поля классного руководства опять ничем не кончится – скорее всего приведет к ухудшению состояния дела, если мы не решим названных ключевых вопросов.
Не может удовлетворять литература по вопросу классного руководства, если нет постановки этих ключевых вопросов и умолчанием обходит автор ответы на них. А книжечки-методички и книжечки-сценарии никак не удовлетворяют сегодняшнего учителя. Они не только не спасают ситуации “без воспитания”, но развращают педагога школы тем, что подсовывают материал без понимания, что – зачем – где – когда – как.
Классный руководитель – тот, кто ясно видит воспитательную цель.
Классный руководитель профессионально подготовлен к содержательной стороне своей работы, более чем кто-либо в школе просвещен в области философии жизни и психологии личностного развития.
Классный руководитель – педагог, помогающий группе проживать каждый школьный день, наполненный учебой, веселыми играми, общением, трудом, питанием, на уровне современных достижений культуры человечества.
Сказав это, мы только теперь видим еще одну сторону поднятого вопроса. Классный руководитель более чем кто-либо должен владеть педагогической технологией, то есть умением “прикоснуться” к личности ребенка или к группе детей, которым он помогает взаимодействовать с миром на уровне культуры – так, чтобы не подавить индивидуальности, не допуская ее дикости. Педагогическая технология – это технология педагога, взаимодействующего с детьми. Но не технология составителя планов, отчетов, проектов, иерархических структур и прочего хлама, сваливаемого на голову классного руководителя, которому некогда под прессингом бюрократов осмыслить свою профессиональную работу.

Надежда ЩУРКОВА, доктор педагогических наук, профессор МГПУ