На чтение: ≈ 16 мин.Кабардино-Балкария вступила в федеральный эксперимент лишь в 2003 году, предоставив своим выпускникам возможность сдавать единый экзамен сразу по 8 общеобразовательным предметам, из которых математика была обязательной для всех. Такому решению руководства республики предшествовал проведенный в 2002 году республиканский эксперимент – итоговая аттестация выпускников школ в аналогичной единому госэкзамену форме. Это позволило нам «изнутри» прочувствовать непростую технологию ЕГЭ, психологически подготовить будущих участников эксперимента к новой форме итоговой аттестации, продемонстрировать заложенные в ней позитивные моменты, в том числе предоставляемую возможность по ее результатам поступать в профессиональные учебные заведения и тем самым сформировать позитивное общественное мнение.
Как говорится, лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать. Мы на практике показали, что единый госэкзамен – это не какой-то искусственно созданный монстр, а достаточно надежный инструмент, способный оказать помощь выпускникам в реализации их жизненных планов. И лишь после того, как в массовом сознании произошел определенный сдвиг, когда у нас появилась уверенность в том, что мы сможем качественно и в срок решить все организационные вопросы, обеспечить чистоту эксперимента, обезопасить выпускников от его возможных негативных последствий, мы достаточно активно включились в федеральный эксперимент по его введению.
В первый год нашего официального вхождения в эксперимент в нем приняли участие 9895 человек, а прием абитуриентов по результатам ЕГЭ вели 2 государственных вуза, 3 филиала и 8 ссузов. Всего на основании свидетельств о результатах ЕГЭ в государственные учреждения профессионального образования были зачислены около 2,5 тысячи студентов. Само участие в таком широкомасштабном эксперименте стало для нас очень серьезной проверкой на работоспособность, умение привлекать к работе другие заинтересованные организации и совместно с ними решать предъявляемые нашей действительностью непростые задачи. И, наверное, самым ценным для нас стало то, что это стимулировало сотрудничество различных министерств и ведомств, способствовало укреплению единства целостной системы образования, сближению позиций общего и профессионального образования, развитию преемственных связей.
В 2004 году мы существенно расширили рамки своего участия в эксперименте, добавив к прошлогодним 8 предметам еще 5, включая информатику. При этом мы увеличили количество обязательных предметов, сдаваемых выпускниками в форме ЕГЭ (математика и русский язык), выбор формы итоговой аттестации оставили лишь за литературой. Таким образом, можно сказать, что практически вся итоговая аттестация в этом году у нас проходила по технологии единого государственного экзамена. Мы сознательно пошли на это, так как все ссузы, вузы и их филиалы, расположенные в республике, засчитывали результаты ЕГЭ в качестве вступительных испытаний. Поэтому предложенная схема подстегнула выпускников к ускоренному самоопределению с тем, чтобы уже на июньском этапе эксперимента решить сразу две задачи – пройти и итоговую аттестацию, и поступить в профессиональные заведения.
Хотя наши итоги вполне сопоставимы с общероссийскими, полученная база данных предоставляет ценный аналитический материал, который при грамотном подходе может оказать существенную помощь в осмыслении происходящих в сфере образования процессов и выработке обоснованных управленческих решений по дальнейшему повышению качества образования в регионе.
Мы анализировали результаты ЕГЭ в разрезе административно-территориальных единиц, типов населенных пунктов, видов общеобразовательных учреждений, уровня оснащенности образовательного процесса, уровня квалификации педкадров, времени их работы с конкретными выпускниками, используемых учебников, комплектации классов, состояния здоровья учащихся, соответствия результатов ЕГЭ с годовыми оценками по предметам, социальных последствий ЕГЭ (в частности, отслеживали изменение социального состава студентов вузов и ссузов). Проведенная работа показывает, что единый государственный экзамен – это практическая реализация мониторинга качества образования в масштабах страны, реальный механизм государственного регулирования приоритетов в образовании, а значит, формирования и сохранения единого образовательного пространства на федеральном уровне и управления качеством образования на разных уровнях управления.
Тем не менее хотел бы выразить опасения по поводу того, что излишнее увлечение различными видами интерпретации результатов ЕГЭ, попытки сравнивать между собой различные образовательные учреждения без учета особенностей контингента учащихся и тех приоритетных задач, которые ставят педагогические коллективы исходя из специфики условий своей работы, могут привести к негативным последствиям.
Несмотря на то что число его сторонников неуклонно растет, страсти вокруг ЕГЭ не утихают. Почему так происходит? Прежде всего это следствие имеющегося в общественном сознании разброса мнений по такому важнейшему понятию, как качество образования. Интуитивно каждый имеет о нем свое субъективное представление, но единого подхода к определению этого понятия до сих пор нет ни в научных кругах, ни среди практических работников сферы образования. Разное толкование качества образования приводит к разным подходам в решении проблем его повышения и оценивания.
Много споров связано с тем, что ЕГЭ совмещает два экзамена – выпускной школьный и вступительный в профессиональное учебное заведение, в связи с чем содержание экзаменационной работы значительно шире, чем на выпускном экзамене. Закономерный вопрос: зачем заставлять выпускника, не собирающегося поступать в профессиональное учебное заведение, сдавать такой многоплановый экзамен?
Вообще оценивание по одному инструментарию и уровня освоения общеобразовательных программ, и готовности к дальнейшему обучению в высшем и среднем профессиональном учебном заведении не может не вызывать определенных нареканий. Подобная технология для основной массы совершенно непонятна, а все, что непонятно, рождает догадки и споры. Может, стоит предусмотреть в ЕГЭ наряду с тремя типами заданий и измерительные материалы трех типов – КИМы для выпускников, для поступающих в вузы и для поступающих в ссузы? Т.е. отделить государственную итоговую аттестацию от государственного отбора студентов для дальнейшего продолжения обучения в различных типах профессиональных учебных заведений.
Технология ЕГЭ лишает выпускника возможности исправить ошибку. А ведь известно, что результат любого экзамена зависит не только от уровня подготовки выпускника, но и от многих факторов, в том числе чисто случайных. Поэтому нужно задуматься над тем, как оградить детей от негативных последствий таких факторов.
Не секрет, что большинство людей, обсуждающих и осуждающих единый государственный экзамен, не всегда понимают его цели и задачи, содержание и механизм реализации. Но было бы неправильно всю критику списывать на недопонимание критикующих.
Проведенный нами анализ содержания КИМов показывает, что зачастую предлагаемые задания содержат ошибки, допускают двойственное толкование, некорректно сформулированы. И в этих условиях категорический запрет апелляции к содержанию КИМов трудно объяснить и родителям, и детям. Думаю, такой вид апелляции нужно предусмотреть по крайней мере до того времени, когда КИМы будут доведены до приемлемого уровня совершенства.
Как показывает практика, самым слабым звеном в технологической цепочке ЕГЭ является человек. Слишком многое зависит от квалификации привлекаемых к экзамену специалистов, от их ответственности и умения противостоять внешним воздействиям. Поэтому их подбору и подготовке, созданию условий, при которых они могли бы чувствовать свою независимость от внешних факторов, нужно уделять самое пристальное внимание и в регионах, и на федеральном уровне. Не могут зависимые специалисты обеспечить независимое, то есть объективное, проведение аттестационных процедур. Чтобы как-то сгладить эту проблему, мы ввели в практику обмен группами организаторов между муниципальными системами образования, по возможности увеличили количество направляемых в пункты проведения экзаменов уполномоченных ГЭК. Думаю, такая практика себя оправдала, она, хоть и не в полной мере, позволяет оградить организаторов от возможных давлений со стороны непосредственных руководителей, а также знакомых представителей родительской общественности.
Мы же живем в реальном мире, в далеко не идеальном и достаточно политизированном обществе. А как известно, жить в обществе и быть свободным от него нельзя. Можно в сжатые сроки разработать и внедрить самые передовые технологии, но невозможно так быстро изменить общественное сознание. Введение нового формата итоговой аттестации существенно меняет сложившийся и ставший привычным стереотип граждан по поводу выпускных и вступительных экзаменов. Чтобы изменить это, необходимо время.
В нашей многонациональной республике, так же как и в других многонациональных регионах России, сфера образования является важным фактором обеспечения согласия, а значит, и стабильности в обществе.
Например, для нас очень важно решать вопрос зачисления в вузы с учетом соблюдения определенного баланса между представителями различных национальностей. Да, это в какой-то мере противоречит общепринятым нормам, принципу объективности при зачислении в профессиональные учебные заведения, но такова реальность, с которой мы не можем не считаться.
Любое нововведение должно опираться на реалистический анализ тех условий, в которых предполагаемые преобразования будут происходить. В противном случае они чреваты огромными материальными и моральными издержками, невосполнимыми человеческими потерями. К сожалению, мы еще не готовы к тому, чтобы обеспечить одинаковые условия обучения для тех, кто проживает в высокогорном селе, пригородном поселке и областном центре. Даже в одном городе спектр разброса образовательных условий достаточно широкий. Можно ли в этих условиях предъявлять одинаковые требования ко всем абитуриентам при зачислении в вузы?
Я мог бы привести немало примеров, когда слабый выпускник сельской школы, не имеющий достаточной подготовки и еле поступивший в вуз, но сохранивший природную любознательность и желание учиться, на втором или третьем году обучения начинает превосходить своих сверстников – выпускников элитных городских школ, имеющих более солидный запас школьных знаний. Не потеряем ли мы таких выпускников, требуя от вузов зачисления только по результатам ЕГЭ?
Думаю, в нормативных документах, регламентирующих проведение эксперимента по введению ЕГЭ, необходимо предусмотреть определенную свободу для вузов при зачислении студентов. Да, какие-то проблемы можно сгладить через целевой набор студентов, но, поверьте, острота указанной проблемы не позволяет эффективно решать ее через эти механизмы.
Чтобы не ставить вузы в условия, когда они вынуждены будут нарушать формируемое введением ЕГЭ правовое поле, можно было бы, к примеру, оставить за вузами, участвующими в эксперименте, право набора половины студентов по проводимым ими вступительным испытаниям. Я понимаю, что это в определенном смысле противоречит самой идее единого государственного экзамена, но не считаться с имеющимися реалиями мы не можем. К сожалению, мы все еще сталкиваемся с «доброжелательными» политиками, которые из самого благого намерения пытаются извлекать искры для взрыва обстановки, обострения национальных отношений. Для нас нет и не может быть ничего ценнее мира и согласия в республике, и ко всему, что несет в себе, даже чисто теоретически, возможность дестабилизации обстановки, мы вынуждены относиться очень осторожно. В противном случае мы должны быть готовы заплатить гораздо более высокую цену.
Ахмед ШОГЕНОВ, министр образования и науки Республики Кабардино-Балкария
Выбор читателей
Комментарии