Чему должна учить литература?

Итак, очередной эксперимент министерства: проект “Требований к уровню подготовки выпускников”. В “Обязательном минимуме содержания образования” для обычной русской школы спотыкаюсь о пушкинскую “Деревню”, а для обычной нерусской – о пушкинскую “Вольность”. Для чего их туда включили? Ведь назвать шедевром эти стихи было бы вопиющей гиперболой. Трудно даже назвать их собственно пушкинскими: “Вольность” – типичный просветительский манифест, “Деревня” – типичный сентименталистский. Оба не скрывают своих заимствований…
– Для чего ребятам читать “Вольность”? – удивлен моему удивлению знакомый учитель. – Ну вы будто вчера родились! А если им будет предложено написать сочинение на тему “Вольнолюбивые мотивы лирики Пушкина”?..
Да, я родился не вчера. Я окончил школу сорок пять лет назад. Я окончил советскую школу с ее очень четкой, выверенной и заверенной табелью о рангах. Помню, как мы оформляли сочинения на тему “Образ такого-то героя”. Мы их писали по стереотипному плану: “1) Положительные черты характера: а)… б)… в)… 2) Отрицательные черты характера: а)… б)… в)…”. Теперь-то я понимаю, что мы действовали подобно рисовальщикам, копирующим портреты по клеточкам, и сниженная оценка, обоснованная пометой “тема раскрыта неполно”, означала, что та или иная клеточка осталась незакрашенной. Ни о каком педагогическом субъективизме никто бы в то время и заикаться не стал: все знали, что в своей оценке учитель исходит из раз и навсегда определенного школе объективного образца.
В частности, те же вольнолюбивые мотивы лирики русских поэтов обязаны были включать в себя: “Тираны мира! трепещите…” или “Я призван был воспеть твои страданья…”, и ни в коем случае не касаться той “тайной свободы”, которую пел вослед Пушкину Блок.
Вместе со многими другими фантомами развалившаяся советская власть погребла под своими обломками и установленную ею для школы иерархию писателей, их произведений, их героев. Почувствовали, что учительская помета на ученическом сочинении “тема раскрыта неполно” стала отдавать субъективизмом: в каком смысле неполно? по сравнению с чем неполно?
Но вывод из этого сделали самый невероятный. Во всем обвинили сочинение, которое якобы не позволяет объективно проверить, как ребенок усвоил школьный предмет – литературу. Нашли, что сочинение не идет ни в какое сравнение с такой идеальной контрольной формой проверки грамотности учащегося, как изложение, и стали совершать пассы вокруг него, стремясь приладить и для экзамена по литературе.
Разумеется, ничего из этого не вышло и выйти не могло. Для того, чтобы буквально воспроизвести чужой текст (диктант) или в той или иной форме пересказать его (изложение), литература не нужна. Здесь вполне достаточно уроков русского языка, причем даже не в теперешнем объеме (до 10-го класса), а в том, в каком учили нас, школьников сороковых-пятидесятых прошлого века: до 8-го, начиная с которого мы занимались исключительно литературой.
Вот почему намерения чиновников от образования включить специальную проверку знания русского языка отдельной строкой в единый государственный экзамен представляются абсурдными: неужели главным итогом всего школьного обучения следует считать знания, обретенные детьми в начальной и неполной средней школе! Очевидно, почувствовав такую абсурдность, вознамерились добавить изучение русского языка и в старшие классы: дескать, теперь выпускники отчитаются по полной программе – за все годы обучения! А иначе для чего бы еще это делать? Или расширился свод грамматических правил?
Слышу, слышу обращенные ко мне возмущенные голоса: неужели я не знаю о том катастрофическом положении, которое сложилось сейчас с грамотностью в стране. Знаю. Встречаюсь с чудовищными ошибками и в школьных работах, и в студенческих, и в аспирантских, и в письмах учителей-словесников.
Но уверен, что грамотность не выправишь введением уроков русского языка не только в старших классах, но и на всех курсах всех вузов страны. А в том замысле, который хотят реализовать чиновники, можно и без того низкую планку грамотности окончательно уронить на землю, потому что для русского языка в старших классах собираются урезать часы, отведенные литературе.
А ведь это равнозначно вытеснению алгебры, геометрии, тригонометрии арифметикой, если обнаружится, что оторванные от калькуляторов школьники нетверды в таблице умножения или в извлечении квадратных корней.
Легко представить себе, сколько и чего недополучат выпускники, насильственно возвращенные в детство!
Думаю (надеюсь), что этого искренне не понимают те, кто готов обкорнать литературу ради зубрежки старшеклассниками грамматики. (Говорю об искренности, потому что лоббирование сейчас меня не занимает, хотя в другом месте и в другой раз не мешало бы задуматься над тем, почему авторами обязательного для школьников сборника изложений для экзаменов в 9-м классе оказались высокопоставленная министерская чиновница и руководительница отдела издательства, специализирующегося на выпуске учебников).
Искренность, однако, не возместит выпускникам школы бедности словарного запаса, затрудненности в формулировании собственных мыслей, нетвердой жизненной ориентации, которая выразится в поведении, не вполне адекватном (а подчас и вполне неадекватном) реальным обстоятельствам, – не возместит, словом, выпускникам всего того, что они потеряют, наспех пробежавшись по литературным произведениям.
А что приобретут? Ничего. Грамотными во всяком случае не станут, потому что корни безграмотности меньше всего в том, что дети некогда плохо усвоили грамматические правила, а в том чаще всего, что они мало и неохотно читали, что их не занимало чтение.
Ах, можно сколько угодно сетовать на причины этого: телевизоры ли подменяли собой книги родителям теперешних выпускников, компьютерные ли игры – выпускникам, кинофильмы ли, ради которых сбегали с уроков их дедушки и бабушки, – так ли уж это важно? Важно, что не развился в людях так называемый эффект врожденной грамотности, которая, конечно, не врожденная, а благоприобретенная любителем чтения, чьи глаза привыкают к написанию слова прежде, чем ему объяснят, почему оно пишется так, а не этак.
А предполагаемая зубрежка грамматики нечитающими или мало читающими старшеклассниками лично мне напоминает собственное изучение немецкого языка в школе: по этому предмету у меня были сплошь пятерки – я легко читал текст, записанный готическим шрифтом, до сих пор с пулеметной скоростью могу перечислить весь немецкий алфавит, помню многие из сложнейших грамматических правил, которые в школе не просто заучивал, но и объяснял механизм их действий другим ученикам. Вот только язык я так и не выучил, потому что в мое время никто не заботился о сути преподавания: разговорного языка нам не давали. Мы заучивали слова. Опираясь на них, переводили учебные тексты, разбирали их грамматические конструкции, но на живом немецком языке в классе не говорил даже учитель. Не забивать головы старшеклассников грамматическими правилами, а заниматься нужным для них делом – изучать с ними литературу, писать с ними сочинения, включить именно сочинение в единый государственный экзамен (если уж так приспичило его вводить) – вот единственный путь к постепенному выздоровлению общества.
Но разве до последнего времени было не так? Разве еще совсем недавно не писали повсеместно выпускных сочинений? Разве и до сих пор не изучают литературу в старших классах?
Да, было не так: изучали часто не то, что следует, и писали часто не о том, о чем должны были бы писать. Потому что, избавившись от одних шаблонов, не избавились от других, которые я бы назвал корневыми для такого школьного предмета, как литература.
Вроде даже неудобно спрашивать: чему она учит? Однако сохранившиеся с советских времен иные распространенные темы ученических сочинений и нынешние нововведения вроде рецензии на художественное произведение позволяют не только ставить этот вопрос, но и требовать на него внятного ответа.
Чему же учит литература? Тому, что она в себе заключает, – искусству (которое, если угодно, есть наука) чтения книги. На выходе из школы ученик обязан показать, насколько хорошо он овладел таким искусством, то есть насколько хорошо он понимает, оценивает и раскрывает уникальность данного произведения, насколько глубоко постигает реализованный в нем замысел писателя, насколько точно ориентируется в художественных средствах, понадобившихся писателю для воплощения своего замысла именно в этой своей книге. Иными словами, по выходе из школы ученик обязан показать, что его научили читать, научили воспринимать книгу во всей ее объемной занимательности. Подчеркиваю: он обязан показать только это и ничего больше! Он может, конечно, в будущем посвятить свою жизнь литературоведению или критике, пойти в соответствии со своим выбором в школу с углубленным изучением литературы, где его будут готовить к такому жизненному поприщу, но обычная школа не должна требовать от своего ученика литературоведческого или критического анализа художественного текста: она его этому не обучает.
Это значит, что тема, подобная “Вольнолюбивым мотивам лирики”, не должна предлагаться в обычной школе, потому что выходит за пределы книги, претендует на некую обобщенность, уместную для литературоведческого анализа, но совершенно не нужную для ученической работы. Тем более необходимо покончить с экспериментом, предлагающим детям написать в качестве сочинения рецензию на книгу. Обычный ученик по определению не в состоянии соперничать с профессиональным критиком, обязанным указать в своей рецензии на место, которое занимает данное произведение в литературном процессе. Иными словами, ученическая критика или ученическое литературоведение, как правило, непрофессиональны. Что же удивляться разброду их оценок? Непрофессиональные работы всегда открывают огромный простор для субъективного восприятия.
Я понимаю, как непросто оказаться учителям в роли руководителей чтения учащихся, причем не круга их чтения, а тех произведений, которые предлагаются школой для изучения. (Надо ли специально оговаривать, что среди таких книг не должно быть современных, пусть и многажды премированных, пусть и пользующихся сейчас широким спросом? Только проверенная временем классика способна научить читать: для учебы пригодны лишь совершенные образцы). Учителям в этой роли оказаться непросто, но возможно, если, готовясь к уроку, готовясь к тому, чтобы руководить чтением книги, они будут стараться все о ней узнать: уяснить себе весь ее текст – от заглавия до последнего слова. Я давно замечал, что лучшие учителя литературы получаются не из студентов педвузов (или педуниверситетов), а из окончивших обычные университеты, где их приучают к тщательной работе с комментариями к тексту. Уникальность, неповторимость данной книги откроется детям только при условии абсолютной понятности, проясненности всех ее реалий. Иначе книга останется для ребенка непрочитанной!
А ведь дети невероятно любопытны. Им свойственно подражать своим кумирам, перевоплощаться в них, заглядывать в будущее, тянуться к взрослому миру. В этом смысле дети – идеальные читатели, особенно когда рядом находится взрослый, изъясняющий и растолковывающий.
Так что то обстоятельство, что дети сейчас не читают или мало читают, учителя литературы должны считать своим тяжким грехом. Тем более сейчас, когда у школьного предмета литературы появился шанс вернуться к своему прямому предназначению.
Учение, конечно, должно быть с увлечением. Тем более на уроках литературы, где ученик встречается с великими, гениальными книгами, превосходящими по своей психологической занимательности любые современные, в том числе и лидеров рыночных продаж. Так помогите детям выявить эту занимательность, объясните им, в чем уникальность этой книги, заразите их своей любовью к ней.
Это трудно? Только в том случае, если вы привыкли смотреть на художественное произведение как на некое социальное, или историческое, или философское пособие. Но можете не сомневаться: если б классик замысливал философский, или экономический, или политический трактат, он бы не облек его в художественные формы. Так, экономические работы Фета даже отдаленно не напоминают его лирику, а “Размышление о Божественной литургии” Гоголя не имеет ничего общего с его “Ревизором”.
Ожившая для школьника книга означает торжество учительского труда: миссия, ради которой и подвизается на ниве образования учитель словесности, исполнена им добросовестно, а возможно, и образцово. Это уже выяснит сочинение на самые разные темы по данной книге: о ее конфликте, о ее героях, о любой детали, которая несет на себе неповторимость, уникальность данного произведения.
Давайте построже подойдем и к “Обязательному минимуму”: оставим в нем не то, что потребуется школьнику для написания неких абстрактных работ (он их писать не обязан), а то, без чего он будет неизбежно духовно обеднен.
А главное – не будем своевольничать! Лучше сократить список обязательных лермонтовских произведений, чтобы оставить место для всего “Героя нашего времени”, чем вытаскивать из романа и предлагать детям отдельно “Княжну Мери”: научить читать книгу можно при условии, если она будет прочитана во всем ее объеме. Тем более такая полифоническая книга, как “Герой нашего времени”, составленная из частей, рассказанных разными персонажами. В этом случае надо объяснить детям, что единственный достоверный голос, звучащий в лермонтовском романе, принадлежит, как водится в эпическом произведении, автору. Но “Княжна Мери” написана человеком, о котором автор еще в предисловии говорил как об олицетворении всех мыслимых пороков. “Княжна Мери” дана как дневник персонажа, известие о смерти которого, по признанию автора, очень его обрадовало. Что же вынесут из одной части романа дети, не знакомые с целым? И какого раскрытия темы от них можно требовать, если от них утаен авторский замысел!
Не думаю, что обычным школьникам следует предлагать незавершенные вещи типа “Кому на Руси жить хорошо” или фрагментов второго тома “Мертвых душ”. И уж тем более не стоит забивать их головы такими вещами, где по разным причинам была нарушена авторская воля: рудиментами некой X главы “Онегина”, “Пропущенной главой” в “Капитанской дочке”, “Медным всадником”, ныне печатающийся текст которого несет на себе многочисленные следы грубейшего, бесцеремонного вмешательства текстологов. Давайте передадим эти вещи будущим филологам. В конце концов разбираться в незавершенности, в текстологических накладках – одно из направлений избранной ими профессии. А обычные школьники пусть учатся читать на бесспорных произведениях и пусть отчитываются о своей учебе конкретным сочинением по конкретной книге.
Которое будет оцениваться по-прежнему двумя оценками: за грамотность и за содержание.
Геннадий КРАСУХИН,
доктор филологических наук, профессор МПГУ