Без руля и без ветрил?

Все-таки мы страна крайностей

В психологической и педагогической литературе сегодня много пишут о важности исключительно частных, индивидуальных целей, перспектив, интересов и качеств личности. Престиж социальных, гражданских, коллективистских качеств снизился неимоверно. Некоторые ученые-педагоги настолько увлеклись “критикой” педагогических взглядов и идей А.С.Макаренко, что открыли у него “сталинизм” и “тоталитарную педагогику”. Нет, я не питаю иллюзий по поводу осуществимости коммунистических идей и не призываю вернуться к коммунистическому воспитанию. Дело совсем не в этом. Просто по прошествии нескольких лет действия Закона РФ “Об образовании” возникла необходимость оценить влияние закона и связанных с ним процессов в педагогике и в управлении школьным делом в стране на воспитание молодежи.

Осуждая педагогику авторитарного принуждения и насилия, не стоит бросаться и в противоположную крайность – к “педагогике” невмешательства и “свободного” воспитания. На мой взгляд, проблема решается не самоустранением педагогов для “свободного” развития детей, а толковой современной методикой, соответствующей целям и принципам воспитания. Подчеркиваю слово “методика” потому, что теперь стали модны иные слова, например “технологии воспитания”. Но использовать термин “технология” здесь так же странно и неприемлемо, как, скажем, “стандарт образования” вместо “типовой (или обязательной, базисной) программы”. При точном словоупотреблении и “технология”, и “стандарт” относятся к производству, но никак не к обучению и воспитанию. При том, что общим местом стала идея о замене (или о необходимости замены) технократического подхода к образованию и воспитанию детей на гуманистический.

Говорить об идеологии стало признаком дурного вкуса. Как будто, кроме коммунистической идеологии, другой просто не бывает! Как будто школьный процесс возможен без определенной системы идей! Имея в виду единое образовательное пространство в нашей стране, можно, видимо, говорить и об определенной идеологии, пронизывающей школьный процесс.

Школы лишились ясно сформулированной цели и какой-либо рациональной системы воспитания. Школьные педагоги дезориентированы. Классное руководство нередко превращается в формальность. Те, кто и раньше стремился уклониться от участия в воспитании школьников и, в частности, от какого-либо участия во внеклассной работе с детьми, сейчас легко и быстро превратились в чистых “урокодателей”.

Почти не слышно о самодеятельных школьных театрах, клубах и походах. В школах, как правило, нет условий для сплочения общешкольных детских коллективов, не функционирует ученическое самоуправление, ибо нет основы для него, т.е. самостоятельной организованной деятельности ребят.

Результаты такого воспитания известны.

И не стоит списывать все это на кризис общества.

Воспитание несводимо к образованию уже потому, что оно СПЕЦИФИЧНО (имею в виду воспитание в узком смысле слова), хотя оно и является частью и стороной ЕДИНОГО учебно-воспитательного процесса. Единство этих двух процессов в том, что они обращены на одну и ту же личность и развиваются одновременно, взаимно переплетаясь и проникая друг в друга. И все-таки эти процессы имеют специфическую сущность, у них есть специфичные различия в протекании, задачах, методах, формах и результатах.

Качество личности нельзя передать ребенку, нельзя сообщить ему в виде некоторой информации, тех или иных знаний по тем или иным школьным предметам. Воспитание требует особой организации жизни и деятельности детей, своеобразной организации всей системы отношений с окружающим миром и, в частности, специальной организации общения между самими детьми, между детьми и педагогами, другими работниками школы, родителями и вообще всеми, с кем им приходится сталкиваться. Обществу нужна надежно поставленная школьная воспитательная служба. А школе, педагогам необходима ясность в этом вопросе, твердое государственное (в законе!) указание о нужности, важности, даже обязательности воспитательной работы и об ответственности за ее организацию.

Иосиф ГЛИКМАН,

доцент МПРУ, кандидат педагогических наук