Без гнева и пристрастия. Учебник истории как средство модернизации исторического образования

В последнее время не утихают споры об учебниках истории, о том, что в них должно быть и чего не должно. История – дисциплина, которая всегда находится на самом острие тех проблем и перемен, которые происходят в стране. В первые послереволюционные годы исторического образования как такового не существовало вовсе, оно было заменено обсуждением текущего момента, причем исключительно с классовой точки зрения. Во время сталинского «великого перелома» было принято решение о восстановлении исторического курса. Стали возвращать факты, имена, события. Формирующейся системе «культ личности» необходимы были примеры из истории, которые служили бы аналогами деятельности самого вождя всех народов. Тогда в наших учебниках появились «хорошие» цари Иван Грозный и Петр Первый.

Менялось преподавание курса и соответствующее ему методическое оснащение и после смерти И.Сталина, и в период «застоя», и в последующие годы перестройки и либеральной модернизации. Сегодня также раздаются голоса о необходимости освободить учебники от «псевдолиберальных» идей, сомнительных оценок и суждений, оставив в основном фактологическую основу.

Заметим, что без идеологии учебников истории быть не может. Именно она порой и задает тот подбор фактов, персоналий, причинно-следственных связей, которые включаются автором в текст учебной книги. Публий Корнелий Тацит, один из великих историков античного мира, писал о том, что историк должен подходить к описанию событий «без гнева и пристрастия».

Свою статью мы хотели бы посвятить не тому, чем плохи и несовершенны современные российские учебники истории. Хотелось бы начать разговор о том, какой учебник нам нужен вообще. Какой он должен быть, чтобы с ним удобно было работать и ученикам, и педагогам. Тем более что утвержденные недавно Министерством образования новые образовательные стандарты существенно увеличивают количество материала, который предстоит изучать школьникам.

Убеждена, что ТАКОЙ значительный объем позиций как по всеобщей, так и по отечественной истории просто невозможно будет освоить при преобладающей ныне методике преподавания истории и при существующем наборе учебной литературы. Значительно осложняет освоение нового материала и сокращение по сравнению с нынешним количества часов на его изучение. Заметим, что по действующему сегодня учебному плану в 9-м классе история XX века (новейшая) изучается в течение 102 учебных часов. А по новому учебному плану на историю в 9-м классе отведено всего 70 часов, причем при увеличении количества учебного материала. Предстоит достаточно серьезное обновление не столько содержания, сколько формы, структуры подачи материала.

Заметим, что в век информационный, век многообразия средств и источников информации было бы странным пытаться ВСЕ содержание «зашить» под обложку одного учебника. Более того, в старшей школе целесообразным было бы до минимума ограничить учебный текст, выделив в нем основную обсуждаемую проблему, высказываемые ведущими историками точки зрения, а основной фактологический, словарный, справочный материал поместить на поля страницы, шире включать схемы, таблицы, иллюстрации. Там, где это возможно, помещать ссылки на ресурсы интернета. Возможным вариантом стала бы и подача в учебнике только основного текста, а вся методика, иллюстративный материал, разноуровневые задания, справочные материалы разместились бы в дополнениях к учебнику: практикумах, рабочих тетрадях, сборниках тестовых заданий.

В преподавании истории в старших классах представляется необходимым перенести существенный акцент с методик пассивных, когда учитель был основным источником информации, а ученику отводилась роль репродуктора слов учителя или страниц учебника, к методикам активным, где сам ученик должен предпринять усилия по поиску и обработке информации. А педагог будет содействовать ему в ее осмыслении, направлении дальнейших поисков. Практика убеждает нас в том, что знание, добытое таким путем, является гораздо более прочным и осознанным, чем вызубренное, воспроизведенное.

При подготовке учебников нового поколения, как никогда, возрастает роль методистов, педагогов-практиков. Задача ученого-историка прежде всего будет заключаться в том, чтобы определить, ЧТО именно следует изучать с учетом тенденций развития современной науки, которые не в состоянии отследить практикующий учитель. И уже задачей преподавателей станет поиск ответа на второй вопрос – КАК, КАКИМ ОБРАЗОМ донести это знание до ученика, как сформировать у него необходимые познавательные, логические, креативные умения?

Существует аксиоматическое выражение «Новое – это хорошо забытое старое». Хотя за последнее десятилетие мы привыкли больше ругать свое прошлое, советскую педагогику и школу, хотелось бы именно в прошлом найти точки опоры, попробовать определить направления совершенствования учебной литературы. Отечественными дидактами И.Лернером, М.Скаткиным, П.Горой (между прочим, все они историки) был разработан еще много лет назад метод проблемного обучения на уроках истории, в том числе и с помощью учебника.

При проблемном обучении учащимся не предлагаются знания в готовом виде. Система вопросов и заданий ориентирует учащихся на их поиск. Понятия, закономерности, теории познаются в ходе поиска, наблюдения, анализа фактов, мыслительной деятельности, результатом чего является знание. Процесс учения, учебная деятельность уподобляется научному поиску и отражается в понятиях: проблема, проблемная ситуация, гипотеза, средства решения, эксперимент, результаты поиска. Достоинствами проблемного обучения являются: развитие мыслительных способностей учащихся, повышение познавательного интереса к учению, формирование творческого подхода к обучению. Однако мы понимаем, что к подобной методике должен быть подготовлен и ученик, и учитель.

Если внимательно присмотреться к основной массе современных учебников истории, то они не соответствуют критериям, предъявляемым к жанру учебника, которые были сформулированы ведущими отечественными дидактами. Вернемся опять-таки к основам, посмотрим, что такое учебник и какие он должен иметь отличия.

В педагогической науке сформулировано следующее определение понятия «учебник». Это учебная книга, отражающая подробно содержание образования, учебную информацию, подлежащую усвоению. Вместе с тем учебник следует рассматривать не только и не столько как носитель определенной информации, но и как важнейшее средство обучения. Первостепенным вопросом для дидактики является определение структуры учебника. Под структурным компонентом понимается необходимый элемент учебника, обладающий определенной формой, осуществляющий лишь ему присущими средствами активную функциональную нагрузку и находящийся в тесной взаимосвязи с другими его элементами. Каждый структурный компонент несет свою дидактическую функцию. Структура учебника состоит из компонентов, неравнозначных по информационному содержанию, по учебным и воспитательным функциям.

Исследователи выделяют следующие основные компоненты учебника: тексты (основной, дополнительный, пояснительный), внетекстовые компоненты (аппарат организации усвоения, иллюстративный материал, аппарат ориентировки). (См.: Зуев.Д. Проблемы структуры школьного учебника./В книге: Проблемы школьного учебника. – М., 1974). Кроме трех видов текстов большое значение имеет аппарат организации усвоения: вопросы, задания, таблицы и схемы. Также исследователи выделяют иллюстративный материал – рисунки, карты, схемы, планы, диаграммы, фотографии, комбинированные иллюстрации и так называемый аппарат ориентировки – введение, оглавление, рубрикация, цифровые и цветовые выделения, сигналы-символы, предметные и именные указатели, библиография, колонтитул.

В современные учебники необходимо включать большое количество вопросов и заданий к тексту, к теме. Можно выделить три группы вопросов-заданий. Первая выполняет функцию закрепления знаний и формирования умений и навыков, вторая способствует овладению методами логического мышления и опытом творческого усвоения, третья группа требует применения полученных знаний, умений и навыков.

Знание структуры учебника необходимо для разработки и создания нового поколения учебников. Подчеркнем, что в советской школе уделялось большое внимание именно структуре его. Составление учебной книги поручали ведущим специалистам – педагогам и ученым. Безупречным с точки зрения организации материала был в свое время учебник по истории России для 7-го класса, охватывающий период с древнейших времен до конца XVIII века, написанный М.Нечкиной и П.Лейбенгрубом. Мы отнюдь не ратуем за то, чтобы был возрожден марксистский подход к истории, социологизаторство. Речь идет о том, что раньше учебник создавался как серьезный дидактический продукт с продуманным, педагогически адаптированным материалом.

В последние годы произошло существенное обновление поколений учебников. Это, безусловно, значительный позитив. Но при этом большинство авторов плохо представляют себе разработанную методистами структуру учебника, не различают основной текст от пояснительного и дополнительного, ряд учебников вовсе не оснащен иллюстративным материалом, логическими схемами, таблицами. Оставляет желать лучшего и формулировка учебных заданий к тексту. Ясно, что на пути из науки в учебный предмет должен существовать фильтр, который пропускал бы только то содержание, которое необходимо для реализации целей обучения и удовлетворения потребностей учащихся.

Поэтому в последнее время школьные учебники подвергаются острой критике, многие из них не отвечают дидактическим, психолого-педагогическим, методическим, полиграфическим требованиям, а также не удовлетворяют разноуровневые интересы учащихся.

Проведенный автором статьи анализ действующих и экспериментальных учебников истории позволил выявить ряд важных недостатков:

перегруженность учебного текста понятиями и идеями, не имеющими четких и устоявшихся определений и трактовок в фундаментальной науке;

значительный субъективизм позиций авторов учебников;

отсутствие образности, большинство учебников написаны сухим языком;

крайне слабо проработан дидактический аппарат, который не позволяет учителю организовывать полноценную разноуровневую работу на уроке, формировать познавательный интерес к своему предмету;

крайне слабо прослеживаются межпредметные связи, что приводит к многочисленному дублированию и несогласованности между учебными предметами, более того, в ряде учебников даются совершенно разные оценки одному и тому же явлению или предмету.

не учтены значительные информационные ресурсы интернета, средств массовой информации;

определенные требования к учебнику вносит и проводимый в стране эксперимент по ЕГЭ, задавая определенные технологии проверки знаний, определенные типы заданий.

Все это можно и должно учитывать при разработке современного поколения учебников, которые должны стать плодом совместного творчества ученого-историка, представляющего академическую науку, специалиста по дидактике или предметной методике и опытного учителя-экспериментатора.

Ольга КИШЕНКОВА, кандидат исторических наук, политолог, ведущий научный сотрудник лаборатории социально-гуманитарных дисциплин МИОО