Без царя в голове

Почему развивающее обучение не развивает и не обучает

В истории внедрения “развивающего обучения” в школу как нельзя лучше проявились такие добрые черты нашего национального характера, как восприимчивость к новому, к переменам, постоянная готовность учиться. И это было бы хорошо, если бы пытливый интерес к новому сочетался у нас с некоторым критицизмом, здоровым скепсисом, ну хотя бы благоразумностью и осторожностью. Увы, этого нет и в помине: мы бросаемся в новое очертя голову. Вероятно, оттого, что привыкли верить ученым людям, науке, печатному слову. Еще оттого, что очень хочется, чтобы ребенку и правда было хорошо, чтобы он выучился большему и лучшему, чем в свое время мы сами.

Сегодня на смену этим надеждам пришло разочарование. Видимых положительных результатов от введения “развивающего” обучения нет, есть отрицательные: ухудшение здоровья детей, экспансия хамства и невежества в среде школьников, интеллектуальная и нравственная деградация подростков.

С научной точки зрения теория “развивающего” обучения оказалась несостоятельной: реальная педагогическая практика не подтверждает методологического постулата Давыдова-Эльконина о возможности раннего развития абстрактно-логического мышления детей, напротив, игнорирование возрастных особенностей школьников пагубно: оно ведет к разрушению их психического и соматического здоровья. Сегодня настала пора начать действия по оздоровлению школы. Но до того необходимо понять, что же все-таки произошло в школьном образовании.

Главная беда современной школы заключается, на мой взгляд, в том, что руководство ею захватили “специалисты широкого профиля”: кандидаты и доктора педагогических, а в последние 10 лет – еще и психологических наук. Именно они разрабатывают программы, пишут учебники, не смущаясь тем, что данный предмет – отнюдь не из области их компетенции. Между тем написать толковый учебник по любому предмету можно не иначе, как будучи специалистом именно в этом предмете – как странно, что сегодня это приходится доказывать!

Результатом некомпетентного в научном отношении руководства явилось то, что единственно и могло явиться: снижение уровня общего среднего образования. Особенно большие потери понесла наша некогда добротная начальная школа. Попробуем понять, как происходит сегодня ее разрушение, причем я буду говорить только о том, о чем могу судить профессионально: как лингвист, изучающий историю школьных учебников русского языка, как университетский преподаватель, работающий с будущими учителями русского языка, т.е. буду говорить о программах и учебниках именно по русскому языку. И разговор мне придется начать с парадоксального сообщения.

Экзотической особенностью “развивающих” программ по русскому языку является то, что обучение русскому языку отнюдь не является главной их целью.

Согласно программе Давыдова-Эльконина (учебник русского языка написан кандидатом психологических наук В.В.Репкиным), результатом обучения должен быть не материальный результат – читать, писать, говорить, а определенные личностные изменения школьника, то есть из объекта педагогической деятельности он должен превратиться в саморазвивающийся субъект учебной деятельности. Ученик сам ставит себе учебные задачи и сам является экспертом и обучающего материала, и своих учебных успехов. Это было бы, пожалуй, и неплохо, не будь оно так завирально. Но главная беда заключается в том, что целью и содержанием занятий по русскому языку является здесь не русский язык, а постановка учебных задач по поводу русского языка! А содержание предмета “русский язык” – лишь предпосылка этих действий. Именно это и провалило давыдовские “развивающие” программы по русскому языку. При такой постановке дела “предпосылка” и осталась только “предпосылкой”: клиенты “развивающего” обучения прекрасно умеют поставить задачу относительно, скажем, приставки или суффикса, но в конкретном слове ни того, ни другого найти не могут: для этого нужно было много раз повторять работу по анализу состава слова, а именно этого – многократного повторения – и не признает “развивающее” обучение. А поскольку в основе русского правописания лежит именно осознание, понимание пишущим состава слова, понятно, что грамотного письма в результате обучения школьники не достигают. Они и не могут его достичь, потому что правописание тоже не является целью “развивающего” обучения – в этом можно убедиться, ознакомившись с программой В.В.Репкина: там обучение орфографии не проработано даже методически.

Другая причина провала курса русского языка для начальной школы по учебникам В.В.Репкина – то, что детям предлагается содержание, не сообразное с их возрастом: у младших школьников предметно-образное мышление, а программа требует от них напряженной логической работы над отвлеченными фонологическими понятиями. Необходимо сказать, что программа Давыдова-Эльконина-Репкина постепенно теряет свои позиции в начальной школе потому, что она трудна не только для учеников, но и для учителей: эта программа требует освоения совершенно новой для многих из них лингвистической теории – фонологии. И можно было бы не бить тревогу, а ждать, пока она погаснет сама собой, если бы взамен не накатила новая – программа Центра Л.В.Занкова, а это другая ветвь “развивающего” обучения.

Учебники русского языка Центра Занкова, на мой взгляд, самые безграмотные из современных школьных учебников.

Задачи обучения русскому языку младших школьников в программе Центра Занкова сформулированы неопределенно, потому что главными для авторов являются также методологические установки. Только здесь это не давыдовская “учебно-познавательная задача”, а занковские “ведущая роль теоретических знаний”, “обучение на высоком уровне трудности”, “изучение материала быстрыми темпами” и др.

И снова – “гладко было на бумаге, да забыли про овраги”. Авторы Центра Занкова, психологи по специальности, провозгласив “ведущую роль теоретических знаний”, сами не сочли нужным как следует познакомиться с лингвистической теорией: судя по тексту учебников для начальной школы (А.В.Полякова), кандидат психологических наук и программы для средней (Н.В.Нечаева, З.Н.Роганова), они не различают звуков и букв, не знают теории русского письма, не разобрались со многими понятиями морфологии, смешивают морфологические категории с методическими приемами, не знакомы с научным синтаксисом и т.п., в отличие от учебников В.В.Репкина, вполне корректных с лингвистической стороны, учебники и программы Центра Занкова просто кишат лингвистическими ошибками! “Ведущая роль теоретических знаний” – не более чем декларация, теории в учебнике и программах нет и в помине, впечатление такое, что авторы просто изложили с грехом пополам то, что сумели сами вспомнить из средней школы. Главная задача обучения, как ее формулирует Центр Занкова – “представление… целостной картины мира”, – никак не может быть решена такой программой: нельзя создать у ребенка целостную картину мира, не располагая целостной теорией языка. Именно этого в программе и учебнике русского языка Центра Занкова и нет.

А что есть? Есть “обучение на высоком уровне трудности”. Скажите на милость, а для чего? Какая ценность в этой установке, почему “высокий уровень трудности” может быть самоцелью? Неизвестно. Но надо сказать, что как раз эта установка автором учебников выполняется, однако не за счет сложности теоретического материала, а за счет бестолковости изложения и бессмысленности заданий. Даются ложные сведения: “В русском языке 6 гласных звуков” (это букв 6, а если добавить буквы с двойной графической функцией – 10, звуков же столько, сколько звезд на небе), мутные определения: “Приставки и суффиксы – средства образования новых слов в связи с целью высказывания”. Вводятся преждевременные грамматические темы: “Глаголы с возвратным значением”, вводятся простым называнием, потому что о значении как раз не говорится ни слова! Навязываются лишние понятия: орфограмма. Лингвисты считают это понятие избыточным в науке, зачем оно первокласснику?

В учебниках много некорректно поставленных вопросов и заданий: “Какая особенность в окончаниях некоторых существительных?” А как ребенок узнает, какие из существительных автор считает “некоторыми”? Много заданий, которые не учат, а сбивают с толку, потому что устанавливают ложные связи между языковыми фактами: “Способы выражения подлежащего в простом и сложном предложении”. А что, в сложном предложении подлежащее выражается как-нибудь по-иному, чем в простом? Не располагая грамматической теорией, автор не может придумать задание, которое решало бы именно грамматическую задачу, и демонстрирует свою беспомощность упражнениями-суррогатами, наподобие “разделите слова на два столбика”, “разделите слова сначала на два, а потом на четыре столбика”, причем основание классификации не указывается – первоклассник должен найти его сам. Не рано ли? Автор, судя по всему, имел в виду какой-либо грамматический признак: скажем, чтобы в один столбик ученик внес существительные мужского, а в другой – женского рода, однако у ребенка голова набита пока отнюдь не грамматикой, и все, что он увидел, – это вещественные различия: то, что, скажем, одни слова – зверюшки, а другие – птички. Зачастую автор вообще отказывается от своей педагогической функции и предлагает ученику научиться как-нибудь самому: “Обозначьте основу в выделенных словах. Что вы скажете об основе?” Меня, филолога с ученой степенью, от таких заданий берет оторопь, и я долго пытаюсь понять, что же на самом деле имел в виду автор. А каково первокласснику?

Еще одно “достижение” методики Занкова – т.н. “переслаивание” материала, когда в 1-м классе сегодня изучается существительное, завтра – глагол, послезавтра – прилагательное, а послепослезавтра – опять существительное. В результате ни того, ни другого, ни третьего. Зато налицо другой результат: эклектизм заданий, спешка, лихорадочность дергают ребенка, разрушают его цельность, ломают психику. Учебник “без царя в голове” делает процесс обучения детей мучительно трудным: нет опоры на языковую интуицию школьника, потому что ребенок не узнает в том диковинном, вывернутом наизнанку и поставленном с ног на голову языковом содержании, которое ему предлагает учебник, тот язык, которым он владеет с ранних лет.

Почему психологи пишут учебники по русскому языку, а не по психологии? Ведь всем известно, что “сапоги должен тачать сапожник, а пироги печи пирожник”! Наверное, потому, что психологию они знают еще хуже, чем русский язык: в учебнике грубейшим образом попираются важнейшие общедидактические принципы – принцип соответствия учебного материала возрастным особенностям ребенка, принцип последовательности движения от простого к сложному, от конкретного к абстрактному, принцип наглядности и др. А ведь они вырабатывались именно на основе психологии восприятия! Вместо этих апробированных веками, согласованных с общей теорией познания принципов предлагается преглупейшее “изучение материала быстрыми темпами”. Зачем?

Каким образом эта программа-пародия получила такое широкое распространение за такое короткое время? В 1993 году был опубликован пробный учебник А.В.Поляковой, в 1996-м – постоянный, а в 1999 году нет школы в городе и в селе, где хотя бы один класс не занимался “по Занкову”! Какими соображениями руководствовались наши органы образования, интенсивно вводя эту программу где только можно? Из каких оснований они исходили? Судя по всему, забота о качестве образования в число этих оснований не входит.

Престижность “развивающему” обучению создается искусственными мерами.

Что же позволяет “развивающему” обучению, инновации, в высшей степени сомнительной как с научной, так с методической и с методологической сторон активно распространяться в наших школах? Обман, элементарный обман. В классы “развивающего обучения” набирают не всех подряд, а самых способных, самых умных и уже подготовленных, т.е. умеющих читать и писать детей. Все, чего могут достигнуть эти дети в процессе обучения – ценой стрессов и потерянного здоровья, – это удержаться на плаву, т.е. на уровне обычного школьного знания по традиционным программам, и это не за счет учения, а за счет природных способностей, догадливости, сообразительности, за счет помощи родителей. Ведь в таких классах школа не учит детей, она только подает команды родителям, а уж родители учат тому, чему их самих учили в детстве, и так, как их учили.

Результатом (кажется, единственным) обучения по программам “развивающего” обучения является рост детских неврозов. Новосибирские медики провели недавно исследование и выявили связь между типом учебного заведения и заболеваниями иммунной системы, нарушениями психоэмоционального состояния школьников. Оказалось, что в школах с инновациями детей, имеющих нарушения психического и физического здоровья, в 2,5 – 4,5 раза больше, чем в обычных!

Что нужно сделать, чтобы все встало на свои места?

Для того чтобы дать действительно справедливую и объективную оценку “развивающему” обучению, нужно прежде всего выравнять “стартовые” условия: отменить селекцию детей при наборе в 1-й класс, запретить бесчеловечные перетасовки-переводы детей в течение всего периода обучения, словно дети – это колода карт. Вот пусть тогда “развивающее” обучение явит свои достоинства! А еще лучше, пусть покажет свои возможности на классах компенсации или выравнивания – эта “инновация” сродни индейским резервациям.

Я убеждена, что когда “развивающее” обучение будет лишено тех привилегий, которыми оно сегодня незаслуженно обладает, – права на отбор самых способных детей, 15-процентных надбавок учителям, – привилегий, создающих ему ложный ореол престижности, все встанет на свои места. Если что-то действительно есть хорошее в “развивающем” обучении, оно останется.

Любовь ПАРУБЧЕНКО,

зав. кафедрой современного русского языка Алтайского госуниверситета, кандидат филологических наук, доцент

Барнаул