Бармаглот, верлиока,

или Иностранный язык в диалоге гуманитарных предметов

В 1995 году Инна защитила диссертацию, у нее вышел сборник статей <>. Готовится к печати учебник методики преподавания английского языка дошкольникам.

Новый материал Инны Шолпо посвящен проблеме интеграции иностранных языков с предметами гуманитарного цикла.

Занимаясь языком с учениками средних и старших классов, неизменно сталкиваешься с замедленным развитием у них лексического чутья: дети не видят сходства между корнями слов разных языков, не чувствуют внутренней формы слова… Это связано как с бедностью русской речи учеников, в 7-м классе не знающих таких слов, как вакантный, фаворит, пойнтер, хобби и т.д.; с элементарной необразованностью (те же дети не знают, что такое <> и на приведенный учителем пример – telephone – реагируют искренним недоумением: <>); так и с отсутствием привычки вглядываться в форму слова (например, не замечается родственность английских leader, public, interesting русским лидер, публика, интересный).

Отсутствие должного внимания к звуковой форме речи у подростков проистекает не только из свойственного первым пренебрежения к проблемам собеседников (<>) и характерной для вторых недооценки эстетики языка и переоценки информативно-логических его аспектов (<>, <>), но и из такого распространенного явления, как отсутствие сознательной работы над фонетической стороной языка даже в специализированных школах. Явно не соответствующий возрасту низкий уровень сформированности грамматического и лексического чутья многих учеников связан с тем, что на уроках русского и иностранного языков, во-первых, не уделяется достаточно внимания этимологии, словообразованию, сравнительному языкознанию, а во-вторых, эти уроки существуют изолированно друг от друга. Выход же видится нам на пути интеграции филологических предметов.

Слово <> – одно из самых модных в современной педагогике. Однако попытки интегрировать все и вся (историю с литературой, физику с музыкой и т.д.) зачастую оканчиваются неудачей. Поэтому, говоря об интеграции, мы имеем в виду не тематическое и хронологическое сближение, зачастую невозможное и приводящее к натяжкам и подчинению одного предмета другому с нарушением логики первого, а прежде всего интеграцию методов и задач обучения.

Общими задачами уроков русского и иностранного языков и литературы являются: 1) приобретение коммуникативных навыков, т.е. умения пользоваться языками для достижения своих целей, адекватного выражения мыслей и чувств и применять их в реально возникающих ситуациях общения; 2) развитие воображения и способностей к словесному творчеству через эмоционально-образное восприятие языка и действенное к нему отношение; 3) постижение языка как феномена культуры; 4) развитие логического мышления и превращение речи в действительный инструмент мысли; 5) децентрация личности, т.е. возможность посмотреть на мир с разных позиций.

Это влечет за собой два важных следствия:

1. На уроках литературы, родного и иностранного языков ребенок должен учиться активной творческой деятельности со словом.

Необходимо отказаться от созерцательного отношения к слову. Чтобы освоить язык – родной или иностранный, – нужно его <>, <>, <>. Если младенцу связать руки, он не сможет познавать окружающий мир. Точно так же <> языка не дает его знания, тормозит развитие лингвистических способностей.

При изучении иностранного языка таким созерцательным методом является чтение-перевод – пожалуй, наиболее распространенный в школе вид работы. При изучении литературы – рассматривание средств художественной выразительности в отрыве от самостоятельной творческой деятельности учеников, превращение поиска эпитетов и метафор в самоцель, не связанную с постижением сути художественного произведения. Этим методом необходимо противопоставить другие – аналитический перевод, словотворчество, сопоставление грамматики, словообразовательных возможностей, фонетических особенностей разных языков, поиски родственных связей между ними, литературное творчество (в том числе и на иностранном языке).

2. Изучение литературы и культуры того или иного народа и его языка взаимосвязано: одно без другого не может быть познано в достаточной мере. Более того, полноценное понимание родной культуры невозможно без знакомства с культурой и языком других стран.

Л.В.Щерба писал: <>. Это значит, что иностранный язык становится, с одной стороны, одним из ключей к мировоззрению и культуре страны его бытования, а с другой – путем к лучшему постижению души собственного народа.

На уроке иностранного языка ребенок должен учиться мыслить на этом языке и чувствовать согласно возможностям выражения, заложенным в нем. Ведь слово непереводимо. Человек, владеющий иностранным языком, не переводит про себя текст с родного языка на чужой и обратно, а непосредственно воспринимает и воспроизводит комплекс звучания и значения, как это происходит по отношению к родной речи.

Какие методы должны обьединять уроки литературы, иностранного и родного языка? Мы выделили бы в первую очередь аналитический перевод, литературное творчество, решение лингвистических и стилистических задач и этимологические исследования.

К проблеме перевода мы обращаемся порой на уроках литературы, правда, как правило, только при изучении поэтических произведений. Сравниваются переводы разных авторов и подстрочник. Это, конечно, важно. Но не менее важно и знакомство учеников с текстом оригинала, даже если он написан на незнакомом детям языке, потому что для подлинного восприятия поэтического произведения необходимо услышать его музыку, его звучание. Музыка – это характер речи, душа народа. Если же стихотворение написано на языке, который дети изучают в школе, то просто необходимо обьединение усилий учителей литературы и иностранного языка.

Аналитический перевод, сравнение переводов не только на уровне передачи смысла, образов, но и на уровне звука, слова, ритмической организации, стилистики (лучше не тот вариант, который звучит красивее, поэтичнее или воспринимается легче, а тот, что ближе к авторскому тексту по духу, стилю, музыке); собственный перевод – это уже прикосновение к языку, отход от созерцательного к нему отношения. В традиционных учебниках иностранного языка иногда давался поэтический перевод стихотворений, однако он воспринимается просто как украшение или эквивалент, могущий заменить самостоятельную работу над текстом.

Вообще перевод художественного текста с иностранного языка всегда должен быть аналитическим. Это значит, что, кроме передачи смысла, нас должно интересовать, <>. В учебники по иностранному языку должно быть включено как можно больше аутентичных текстов. Не адаптированные тексты, представляющие собой пересказ художественной литературы примитивным языком, и не <> отечественного производства, а прежде всего в центре внимания должна быть оригинальная литература наряду с коммуникативными моделями. Существуют прекрасные детские книги, например, стихотворения А.Милна или сказки Д.Биссета, не слишком сложные по языку, но представляющие собой явление искусства.

Преподавание литературы страны изучаемого языка в специализированных школах, некоторое время практиковавшееся, затем ушедшее, теперь опять возрождающееся, тоже не всегда дает нужный эффект. Ученики заучивают тексты о писателях и краткий пересказ содержания произведения (занятие, мало что дающее в плане изучения языка и приводящее лишь к поверхностной <> и умению сказать пару слов о литературе, не читая ее) и <> главы из хрестоматии (а вернее – их русский перевод, который и пересказывают потом своими словами на том примитивном языке, каким владеют, поскольку задание прочитать за неделю две-три главы из Диккенса в оригинале является для десятиклассников непосильным). Куда полезнее прочитать тот же роман в хорошем русском переводе, а затем поработать над текстом небольшого фрагмента, но зато как следует: посмотреть, <>, перевести на современный английский, на современный русский, на русский язык с передачей архаичности диккенсовского текста, сравнить существующие переводы и т.п.

Особое внимание необходимо обратить на звукоизобразительные тексты, которых должно быть как можно больше, особенно в начальной школе и в 5-6-х классах. Особенно это важно в преподавании английского языка, в котором аллитерация, например, используется гораздо чаще, чем в русском, и играет важную роль в создании художественной выразительности (на эффекте аллитерации основано большинство английских фразеологизмов: fit as a fiddle, safe and sound). Например, такой несложный текст, вполне доступный учащимся на втором году обучения и являющийся произведением литературы, а не дидактической поделкой:

* * *

Listen to the rain,

With its little patter, patter,

And its tiny clatter, clatter,

And its silvery spatter, spatter,

On the roof and on the pane?

Yes, I love to lie and listen,

Listen to the rain.

(S.W.Whitman)

Но работать над звуковой выразительностью текста необходимо и в старших классах. Старшеклассники, как правило, пренебрегают фонетическим аспектом языка. Именно поэтому нужно чаще обращать их внимание на звукопись, и не только на уроках иностранного языка, но и родной словесности. Если человек научится ценить фонетическую красоту и выразительность русского языка, знакомясь с богатыми звуковой изобразительностью стихотворениями Ф.И.Тютчева, А.Блока, А.Белого, К.Бальмонта, И.Анненского, О.Мандельштама и др., он сможет разглядеть и фонетическое своеобразие чужой речи, постичь ее музыку. Попробовать перевести стихотворение с иностранного языка на русский, сохраняя ассонанс и аллитерацию, фоносемантические закономерности, музыкальную тональность, – задание сложное, но выполнимое, настраивающее на внимание к звуку и интонации как родной, так и чужой речи.

Однако перевод не в силах удовлетворить все потребности практического действия со словом. Чтобы действительно овладеть языком, на нем необходимо творить.

Знакомясь с каким-то типом текста, жанром, стилем речи, средством художественной выразительности на уроке литературы, ребята должны попробовать воспользоваться этим знанием практически, создавая собственный текст. Принцип М.А.Рыбниковой <> известен давно, хотя часто и остается лишь декларацией. В новых программах по литературе – программе А.Княжицкого, З.Блюминой и Е.Абелюк, с одной стороны, и программе под редакцией члена-корреспондента РАО, профессора В.Г.Маранцмана – с другой по-разному, с разных позиций ищется решение этой проблемы: как ввести ребенка в мир искусства, в его действительность, а не абстракцию. Именно поэтому и в той, и в другой программе уделяется особое внимание детскому литературному творчеству.

Инна ШОЛПО,

преподаватель

Санкт-Петербург