На чтение: ≈ 21 мин.Рынок как информационная система
При анализе существующей школьной модели и при проектировании ее системных изменений принципиально важно иметь в виду следующее.
Можно находить сколько угодно серьезных аргументов в отношении критики традиционной школы; можно пытаться теоретически строить все более “постиндустриальные”, “гуманистические”, “информационные”, “компетентностные” и прочие модели нового содержания и методов образования. Но если по старинке молчаливо предполагается, что результаты такого проектирования светлого будущего должны “внедряться” только сверху – по схеме “главный ученый дает предложение главному управленцу, а тот спускает их вниз, к исполнению учительским массам”, – то с самого начала можно сказать, что все это будет обречено на неудачу.
Сегодня абсолютно не может быть эффективным подобное централизованное планирование образования.
Ситуацию можно отчасти уподобить проблеме централизованного экономического планирования. Хайек получил Нобелевскую премию за то, что показал – рынок есть в первую очередь информационная система. Миллионы участников рынка, производящих и потребляющих товары и услуги, динамично действуют и принимают миллионы локальных решений на основе имеющихся у них знаний, ценностей, предпочтений. Это знание агентов рынка по преимуществу является скрытым, “личностным” знанием (Полани). Скажем, потребитель на рынке не обязан обосновывать те или иные свои предпочтения, – он просто нечто покупает или не покупает. Другое дело, что потом, пост-фактум, может обнаружиться, что за совокупной волей и за совокупной системой предпочтений-неприятий участников рынка стоит та или иная содержательная социальная, историческая, культурная тенденция.
При социализме же, при его модели централизованного экономического планирования, гигантский массив знаний, имеющийся у индивидов, неизбежно остается практически невостребованным. Эта “эпистемологическая (знаниевая) ущербность”, присущая централистской социалистической системе, непреодолима.
Никакой “планометрический социализм” оказался не в состоянии ответить на решающий вопрос: каким образом всю соответствующую сумму знаний участников рынка можно сосредоточить в некотором центре принятия общеобязательных экономических решений, ведущих к последующему желаемому росту эффективности? “Личностные знания” принципиально не поддаются внешней формализации и, следовательно, передаче “наверх” в объективированной форме. Современные компьютеры могли бы в принципе решить почти любую систему уравнений. Проблема, однако, в том, что эту систему уравнений просто невозможно составить.
Ключевая проблема конкурентности
Но и такой объект, как национальный институт общего образования, есть также огромная информационная система. Именно поэтому ее кардинальные проблемы не могут быть решены без включения в дело двух новых ключевых сил:
А) инновационности как неотъемлемой и, по сути, определяющей черты деятельности предпринимателя (Й.Шумпетер);
Б) конкурентности (которая есть, как говорил Ф.Хайек, фактор “поддержания перманентного открытия”).
И, между прочим, совершенно не случайно, что основные институциональные новации, предусмотренные правительственной Концепцией модернизации образования:
1) нормативное подушевое бюджетное финансирование,
2) расширение сектора законных платных образовательных услуг,
3) госзаказ,
4) ГИФО,
5) рост многообразия организационно-правовых форм учебных заведений (образовательная организация как “не-учреждение”),
собственно, и должны явиться факторами пробуждения и роста конкуренции в системе образования.
Именно за счет становления здоровой конкуренции и следовало бы в основном ожидать требуемого роста “качества-доступности-эффективности” образования.
В этой связи совершенно точным выглядит суждение одного из лидеров немецкого профсоюза ученых-педагогов: “При существующей системе обезличенного бюджетного финансирования школы родители не имеют никакого влияния на предложение в области образования и вынуждены просто пассивно довольствоваться тем, что им предлагает государство. Но государство своим “усредненным предложением” обозначает некий средний уровень, не учитывающий многообразия индивидуальных способностей и запросов учащихся. При попытке отдать всем школам поровну и одинаково школы приходят к состоянию, когда они не устраивают никого. Косность сложившихся форм и содержания обучения, тяга к единообразию и практически полное отсутствие конкуренции – при механически равномерном и обезличенном финансировании школ, – все это едва ли способствует оживлению перемен и реформам в области государственного образования”. (Корнелия Маттерн, 1997).
Почему же идея расширения конкуренции и рыночных механизмов в образовании так тяжело пробивается? Потому, что таков пока еще господствующий менталитет (парадигма!), и наши многие образовательные администрации, по-прежнему убеждены, что в стране продолжается социализм, когда царствует “лучшая в мире и бесплатная для народа образовательная система”. Но в экономике страны, однако, уже господствует частная собственность, правительство всеми силами стремится стимулировать в стране законный предпринимательский дух, и сегодня человеку зарабатывать деньги на себя и свою семью и тратить их по своему усмотрению (в том числе на здоровье или на образование своих детей) – вещь нормальная.
В этой ситуации труд учителей и преподавателей (когда оплачивается только минимум “физического неумирания” работника; когда человек инициативным и качественным трудом не может разбогатеть; когда гасятся всякие зародыши экономической конкуренции между организациями и работниками – такой труд предельно неэффективен.
Позволю себе бытовое отступление. Один мой друг купил себе 6 лет назад мобильный телефон “Моторолла”. Телефон весил примерно килограмм, контракт стоил 4500$. Сегодня мобильный телефон, имеющий в себе вдесятеро больше функций, весит 105 граммов и стоит 90$. Вот простой результат действия механизмов конкуренции. И поскольку оппоненты мне наверняка будут говорить мистические слова про “социальную справедливость”, то я отвечу одно – 6 лет назад мобильный телефон был доступен в Москве, в лучшем случае, одному человеку на 10 000. Сегодня он есть у каждого третьего или каждого пятого десятиклассника. Вот что дает конкуренция, вот как она работает на рост пресловутого “качества” и, заметим, на реальный рост “социальной справедливости”.
И если совершенно не задействовать подобные механизмы в образовательной системе, то, видимо, тогда не будет никаких оснований говорить о росте “качества”, “социальной справедливости” или “эффективности”.
Антоним или основа социальности?
Отсутствие сколь-либо действенных механизмов социально-рыночного характера и честной конкуренции в сфере школьного образования не может не привести к негативным общеэкономическим и общенациональным последствиям.
Конкуренция есть не только средство повышения конечной эффективности. Конкуренция есть глубинное основание демократического общественного устройства. Корвин Эдвардс писал: “Мы ценим конкуренцию ради нее самой как экономическое соответствие политической демократии и как необходимую помощь для поддержания этой демократии. Политические корни политики защиты конкуренции возникли раньше и лежат глубже, чем ее экономические корни. Основополагающие идеи об опасности концентрации власти были развиты раньше, чем повсюду стала известной экономическая теория конкуренции”.
В конце концов сегодня подавляющее большинство российских губернаторов самостоятельно, так сказать “от земли”, пришли к мысли, что в образование надо вводить элементы рынка. Как сказал в кулуарах заседания Госсовета (август 2001) один авторитетный губернатор: “Если у нас вся страна в рынке, то как школа может выжить вне рынка?” При этом, конечно же, нет и речи о передаче всей школьной системы на волю волн образовательной рыночной стихии. Начало централизованного государственного планирования, анализа, управления и контроля в образовательной системе – но не монопольного – на исторически обозримую перспективу, разумеется, должно и будет сохраняться. Ибо социальное уравновешивание есть не чуждый общественной системе довесок, но, напротив, существенный составной элемент социального рыночного хозяйства.
Но разумное и результативное социальное регулирование всегда очень трудно. А тотальное огосударствление легко. Только не надо его путать с социальным регулированием. И нет ничего ошибочнее привычной нам мысли, будто рыночная установка и фактор конкуренции противоречат идеям доступности, социальной справедливости и социальной этики.
Содержательно-экономическое единство обновления
Но даже если отвлечься от сложных рассуждений о постиндустриальном обществе, социальном государстве и от все еще непривычных нам построений, то многое можно уяснить на одном простом и центральном вопросе.
Поставим вопрос о содержании школьного образования и, соответственно, государственного образовательного стандарта. Можно ли себе представить, что чаемое “новое содержание образования” родится только за кульманом, что оно может быть сконструировано только теоретически? Весь опыт наших последних 10-15 лет дает отрицательный ответ на этот вопрос. Сколько критических стрел в адрес нынешнего “содержимого образования” было выпущено (Абрамов, Адамский, Асмолов, Болотов, Днепров, Кезина, Краевский, Кузьминов, Пинский, Семенов, Смолин, Соловейчик, Тубельский, Фирсов, Фрумин, Шадриков, и т.д., и т.п.), сколько звучало призывов о необходимости его изменения, причем с самых высоких трибун, – и нет пока никаких признаков реальных системных подвижек.
Но вся нынешняя ситуация с подготовкой “образовательного стандарта” очевидным образом показывает, что ничего качественно нового здесь ожидать не приходится. Весьма примечательным, внешне простым, но на деле очень важным признаком ситуации со стандартом является то обстоятельство, что он не нравится никому – ни “левым”, ни “правым”, ни академикам Большой академии, ни районным методистам.
Можно согласиться, что это, как начали говорить сейчас, стандарт “первого поколения”, “стандарт переходный”, то есть он должен будет отфиксировать (то есть в известной мере стандартизировать) нынешнее содержание. Но если озаботиться проектированием стандарта следующего поколения, то все равно ясно, что в той логике централизованного планирования нового содержания, – которая пока никак даже не поставлена под вопрос, – на какой-либо серьезно новый результат надеяться будет затруднительно.
Важно и то, что наша школьная система в организационно-управленческом аспекте весьма децентрализована и плохо управляема (федеральный центр – регионы – муниципалитеты). Властные рычаги слабы, а позитивных стимулов, в первую очередь экономических, не предлагается. И на решающий вопрос миллионов традиционно воспитанных учителей “а зачем, собственно, учить иначе?” можно отвечать лишь с весьма слабых позиций – либо на уровне первомайских призывов (о гуманизме, развитии личности, любви к ребеночку, общественной значимости и т.п.), либо в стиле “вас заставят”.
Но призывы работают плохо, проповедь Соловейчика, Амонашвили и подобных педагогических проповедников, – проповедников поистине героических, без тени иронии, – в конечном итоге оказала практическое воздействие не более чем на 5-10% творческих педагогов и школ. Факт, что за прошедшие годы этот энтузиазм “начала 90-х” все более рассасывается; факт, что многие инициативные, способные люди просто уходят из школ, расставаясь с нищетой, а молодые в заметных количествах не приходят.
При этом же административные рычаги весьма слабы, особенно в той ситуации, когда не наблюдается очередей из желающих трудоустроиться в школу. А никакой модели, никакого механизма, когда возникало бы естественное позитивное экономическое стимулирование людей – “работаешь лучше и по-новому, зарабатываешь больше”, – пока не предлагалось. Но если в огромной системе нет никаких механизмов внутренней саморегуляции и внутреннего саморазвития, то система обречена либо на диктат, либо на стагнацию. В свою очередь саморегулирующие механизмы могут возникнуть только на основе введения в игру рыночных факторов, позитивно работающей конкуренции; ничего иного человечество пока не придумало.
Итак, обновление содержания образования и школы в целом возможно только на основе создания двуединого механизма “встречного движения” – сверху и снизу, за счет разумного планирования в центре, в сочетании с динамичной и экономически стимулируемой инициативой по изменениям снизу. Рассматривать, конструировать и реализовывать содержательные и экономические вопросы порознь, разрывая их бесперспективно.
Преодоление образовательного отчуждения
Вряд ли многого можно ожидать от такой системы организации разработок по развитию школы, когда одни люди и структуры замышляют идеи и пишут документы, касающиеся обновления учебных программ по разным предметам, причем абсолютно вне всякой связи с вопросами школьной экономики, управления школой и реальной организации школьной жизни; другие – люди и структуры считают нормативы финансирования школы вне всякой связи с тем, чему и как учат в школе; к тому же и то, и другое происходит абсолютно вне связи с реальными запросами конкретных учеников и их родителей, без передачи последним хоть какой-либо доли ответственности за то, как учат школьников, как этот процесс обеспечивается и управляется и т.д.
Подобная схема не только логически противоречит тому простому факту, что школа есть единый организм, взаимосвязано включающий в себя содержательные, экономические и управленческие составляющие. Она не только свидетельствует о формальном отсутствии системного подхода. Много хуже то, что в условиях такой всецело патерналистской организации школьного дела неизбежно сохраняется и нарастает отчуждение от школы. Отчуждение школьников, отчуждение родителей, отчуждение бизнеса, отчуждение общества в целом. Полтора века назад Маркс широко ввел в оборот понятие отчуждения и отчужденного труда. Сегодня есть все основания говорить о феномене отчужденного образования, когда мое образование замысливается, определяется в своем содержании и формах, контролируется, организуется и финансируется не мной, когда образовательная услуга не заказывается мною, а навязывается мне. Именно преодоление феномена отчужденного образования в исторической перспективе и станет главной тенденцией образовательного развития в наступившем веке.
Ньют Гингрич, спикер американского конгресса в президентуру Клинтона, как-то очень точно заметил: “Если говорить об образовании, то главный вектор его развития состоит в том, чтобы человек вместо вопроса, какое образование они мне дали?, мог ставить вопрос, какое образование я у них взял?”
Все вышесказанное, на наш взгляд, позволяет сформулировать следующую принципиальную максиму: обновление школы возможно только на основе единого комплексного подхода, включающего в себя в органической связи управленческие, экономические и содержательные компоненты.
Продолжение. Начало в NN 39-41
Окончание следует
Выбор читателей
Комментарии