На чтение: ≈ 17 мин.Проблема содержания (качества) образовательного предложения
В предыдущей части изложение закончилось на критике действий некоторых региональных и муниципальных образовательных властей – в отношении неправомерной регламентации рынка образовательных услуг (административное регулирование цены и незаконные требования обязательного лицензирования). Но далее мы должны сделать следующее и более трудное утверждение.
А именно предположим, что нормативная база для подобной деятельности школ станет оптимальной, благоприятной. И тогда, казалось бы, наша прозябающая в нищете школьная система, будучи выпущена за жесткие рамки, “за забор” исключительно бюджетного финансирования, могла бы вобрать в себя новый весомый финансовый поток. Но здесь не следует иметь чрезмерных надежд. Я бы оценил максимальную возможность рыночного внебюджетного софинансирования сегодняшнего общего образования, в среднем по РФ, в размере порядка 50% от бюджетного1 . Это, с одной стороны, очень немало. И, с другой стороны, это очень мало2 .
Ибо, выйдя на рынок услуг, наше школьное образование быстро убедится, что оно не обладает слишком большой потребительной и товарной стоимостью. Оно сегодня может производить и продавать довольно устаревший, не очень востребованный и весьма дешевый товар. И здесь нет вины учителей или школьных директоров. Это неизбежные плоды, довольно скудные, которое образование вынуждено пожинать пост-фактум. Плоды чего? – вот решающий вопрос. Ответ – плоды архаичной парадигмы.
Совсем немного модифицируя автоцитату, могу привести написанное мною 5 лет назад:
“Российская образовательная парадигма оказалась практически полностью изолированной от ведущего потока цивилизационного развития ХХ века (особенно – второй его половины). Она однозначно связана с односторонней парадигмой XVII-XIX веков (материалистический рационализм и технократизм), которая стремительно идет на спад и не имеет никакого исторического и духовного будущего. Школа воспроизводит парадигму Коменского XVII века, стерилизованную просветительским материализмом XVIII века, цементированную научным типом века ХIX и технократизмом первой половины XX века. Семь десятилетий советской власти оказались могучим фактором фиксации и безраздельного доминирования этой парадигмы, выполняя среди прочего функцию абсолютного “изолятора” советской/российской школы от развития духовной жизни Европы и всего человечества”. И далее: “Цех, внутренне конституированный ментальностью XVII- ХIX веков, выходит в мир и на рынок уже ХХI столетия. И мы сокрушаемся: “Школьное образование имеет в общественном сознании невысокую цену…”. Но разве следовало бы ожидать иного?”3.
Вся суть проблемы в том, что в основание нашей школы все еще положен – упорно и исторически безнадежно – некий тип общественно-экономической формации, которая хотя пока и присутствует эмпирически в ткани общественной жизни, но уже явным образом и стремительно отмирает и не имеет никакой исторической перспективы и актуальной привлекательности для людей. Потому и нет надежд на его высокую оплату4 .
Из сказанного, конечно, не следует, что нет необходимости в расширении рынка школьных платных образовательных услуг. Ровно наоборот. Этот рынок нуждается в поддержке, в благоприятной нормативной базе, в изменении ориентации его участников (от родителей до местных и региональных управленцев), а также, разумеется, в изменении позиции директора школы, который должен все более превращаться из “старшего методиста школы” в менеджера. Только нужно иметь в виду, что вопрос здесь не ограничивается совершенствованием условий продажи “школьного товара”. Чем дальше мы будем идти по этому пути – а другого нет, – тем больше мы будем убеждаться в том, что главным вопросом окажется вопрос качества этого “товара”.
Количественные и качественные аспекты внебюджетных денег
Приведем важные данные, касающиеся многих вопросов характера (“содержания”) востребованных ныне на образовательном рынке услуг, а также фактические и прогнозируемые экономические показатели их стоимости. Данные взяты из результатов исследования “Проект технического содействия реформе бюджетной системы на региональном уровне”, выполненного при участии Минфина РФ и Некоммерческого фонда реструктуризации предприятий в 2001 г.5 (См. таблицы 1 и 2).
Краткие выводы по исследованию
1. Основу образовательного спроса населения составляют: информационные технологии (безусловный “лидер”, 85%), иностранный язык и полезные для жизни навыки (более 50% предпочтений), затем следует углубленное изучение отдельных предметов (поскольку опрос шел в 9 и 11-х классах, то это, во-первых, коррелирует с профилизацией обучения и, во-вторых, можно предположить, что в более младших классах эта доля уменьшится). Эти позиции вбирают в себя почти 85% потенциального (и отчасти актуального) образовательного рынка.
2. Население готово, более чем наполовину, оплачивать школе подобные платные образовательные услуги.
Готовность эта не зависит от экономического благополучия региона. Более того, исследование показало, что бедный регион может превосходить богатый по относительным, и даже по абсолютным, цифрам родительского финансового участия. Более того: некоторые богатые регионы работают во все большем отрыве от запросов родителей (власти устанавливают, что в региональный компонент содержания должны входить национальные курсы по истории края или народным ремеслам, а родители стремятся, для своих детей, к научению вождению автомобиля или навыкам секретаря-референта)6 .
3. Школа сегодня удовлетворяет менее трети реального родительского платежеспособного образовательного спроса.
Директора объясняют фактически низкую свою активность в этом направлении несовершенством нормативной базы, нежеланием родителей, их неплатежеспособностью и проч. Однако исследование показало обратное – при реальном предоставлении школами востребованных услуг объемы родительского софинансирования могут значительно увеличиться и составить порядка 5.000 (для 9-х классов) и 7.000 (для 11-х классов) руб. в год.
Надо учесть, что опросы велись для родителей 9 и 11-х классов, в более младших классах следует ожидать иных экономических показателей. Однако, грубо оценивая, уже сейчас можно утверждать:
А) даже при неизменной структуре предложения (в отношении его содержания) и лишь за счет роста организационно-экономической активности школы, “эффективного менеджмента”, можно привлекать в школы порядка 2.000 – 2.500 руб. в год на ученика (что составляет порядка 50% расчетного норматива текущих бюджетных затрат, ориентировочно на 2001 год, в среднем по РФ – около 4500 – 5000 руб. в год);
Б) при активном реагировании школы на образовательный спрос и при ее соответствующей эффективной экономической и педагогической установке школа вполне может выйти на уровень совокупной “родительской внебюджетки”, сравнимой с объемами нынешнего бюджетного финансирования текущих расходов (и, возможно, даже превышающей).
Существенно, что, несмотря на значительный потенциал дополнительных внебюджетных средств, могущих быть привлеченными школами, сегодня фактические объемы этих средств многими лицами субъективно ощущаются как весьма незначимые.
Так, по результатам весьма представительного исследования, проведенного Министерством образования7 , руководители региональных и муниципальных образовательных администраций на вопрос: “Какую роль играют дополнительные средства в финансировании общеобразовательных учреждений в вашем регионе?” ответили следующим образом:
– эти средства существенно дополняют бюджетное финансирование – 21,7%
– практически не влияют на финансовое положение школы – 74,1%.
Еще более важным обстоятельством является понимание глубокого, еще мало обсуждаемого у нас, но очень принципиального обстоятельства. В образовательном отношении бюджетные и внебюджетные деньги обладают разным качеством. А именно, если гипотетический рост или эффективное экономическое упорядочение бюджетного финансирования в очень малой мере влияет на изменения в существе и качестве образования (бюджетораспределитель – законодательные собрания, губернаторы и проч. – просто дает больше денег на школьную систему, какова она есть, не вдаваясь в педагогические тонкости), то внебюджетные средства значительно более “образовательно эффективны”. Это подтверждается многими соображениями.
Одним из интереснейших косвенных подтверждений малой образовательной эффективности бюджетных средств являются некоторые результаты только что упомянутого нами министерского исследования. Дадим их в табличной форме. (См. таблицу 3).
На наш взгляд, крайне интересно то, что ответы на последние два вопроса дали почти точную обратную пропорциональную зависимость. Таким образом, почти две трети опрошенных полагают, что имеется некая серьезная государственная мера, могущая конкретно улучшить бюджетное финансирование школы, но те же две трети считают, что это никак не будет способствовать росту качества образования.
С другой стороны, очевидно, что внебюджетные средства, в первую очередь родительские, много более “внимательны”, “придирчивы” к содержанию и качеству соответствующих образовательных услуг (ср. также с приведенными выше результатами исследования 2001 года Минфина РФ и Некоммерческого фонда реструктуризации предприятий). Это вполне естественно, ибо если бюджет, по существу, платит “просто на школу” (“на образование”, “на реализацию госстандарта”, “на детей” и т.п., то есть весьма абстрактно), то конкретный потребитель платит и будет платить только за то конкретное, что ему нужно. Именно поэтому активизация платежеспособного спроса семей и соответствующий рост внебюджетных доходов школы с необходимостью начнут оказывать осязаемые конструктивные влияния собственно на содержание образовательного предложения. Здесь лежит одно из ключевых звеньев того возможного механизма развития школы, о котором речь пойдет ниже.
Продолжение. Начало в NN 39-40
1 По данным пилотных исследований МБРР, в типичных российских регионах эта доля колеблется около 5-10%. В тех регионах, где власти ведут соответствующую осознанную и конструктивную политику поддержки внебюджетной деятельности школ (к сожалению, таких регионов немного), совокупные объемы внебюджетных средств, зарабатываемых школами, доходят ныне до 25% объемов бюджетного финансирования текущих расходов школ.
2 Говорю это по опыту, ибо моя школа имеет примерно 150% дополнительных внебюджетных средств от родителей. Однако и это, во-первых, не позволяет приобрести школе реальной конкурентоспособности как работодателю на рынке педагогического труда (очередь из хороших учителей – будь то английский язык, история и т.п. – не выстраивается; чтобы она выстроилась, нужно платить не $1 в час, как платит бюджет, и не $2-3, как можно платить с привлечением подобных объемов внебюджетки, а минимум $5-7; прикидки по ценам московские, но в провинции просто все будет пропорционально меньше). Во-вторых, даже с такими дополнительными деньгами решительно невозможно качественное обновление основных фондов и, в-третьих, невозможна реализация сколь-либо осязаемых инвестиционных проектов (качественное расширение объемов услуг, стабильные инвестиционные контракты со сторонними организациями, строительство и проч.).
3 А.Пинский. К новой парадигме в образовании. – М., Домино, 1997.
4 В сущности, такая логика оценки финансовой проблематики образования полностью соответствует правительственному подходу, выраженному в Концепции модернизации образования и один раз очень кратко озвученному премьером М.М.Касьяновым (лето 2001 г.): “Государство и общество будут вкладывать много больше денег в образование, но в качественно изменившееся, модернизированное. В то образование, которое мы имеем сейчас, без его серьезных изменений, больших денег ожидать не следует”.
5 См.: М.Агранович. Выявить информационные потребности общества. – Школьное обозрение, 2002, N 1.
6 Ср. также заключительную часть Приложения 2.
7 См. материал Г.Башкиной в кн. Межбюджетные отношения в российском образовании… стр. 89.
Выбор читателей
Комментарии