Агрессивный синдром толпы. Массовость – не доказательство убедительности

В одном из предыдущих номеров мы уже упоминали об открытом письме Президенту России Владимиру Путину под названием «Нет – разрушительным экспериментам в образовании», которое подписали 420 деятелей науки и школы. Прокомментировать ситуацию мы попросили Эдуарда Днепрова, академика РАО, экс-министра образования РФ (1990-1992 годы).

– Эдуард Дмитриевич, вы неоднократно высказывали на страницах «УГ» свое позитивное отношение к идеям модернизации российского образования. Широко известно и ваше непосредственное участие в разработке новых образовательных стандартов… Как вы оцениваете нашумевшее «письмо 420»?

– С моей точки зрения, названное письмо можно воспринимать всерьез только как проявление симптомов реставрационной болезни у определенной, весьма немногочисленной части нашего образовательного сообщества. Что оно представляет собой по сути?

В политическом и социально-педагогическом плане – это попытка реванша антиреформаторских педагогических сил, направленная на реанимацию изжившей себя образовательной системы, катастрофически отставшей от велений времени, от потребности развития страны. Попытка слома курса на модернизацию российского образования, который принят Президентом, Государственным советом и Правительством РФ с целью выведения отечественной системы образования из состояния длительной стагнации. Этот курс, поддержанный регионами, передовым учительством, по мнению апологетов реставрации, как заявлено в начале их письма, является якобы «губительным».

В социально-психологическом плане – это отражение агонии старорежимной образовательной аристократии, отодвинутой новой жизнью на обочину магистрального пути развития образования и страны; отражение ее надрывного стремления сохранить свое «место под солнцем», свои социальные и экономические привилегии в уходящей с исторической сцены образовательной системе. Это одновременно коллективный выплеск ранее затаенной социальной желчи вслед ушедшему министру образования, который впервые за последние двенадцать лет взял на себя историческую и политическую смелость провести давно назревшее обновление отечественного образования.

Наконец, в содержательном плане пресловутое письмо – проявление глубинного заблуждения или просто непонимания сущностных проблем образования, что само по себе выводит его за пределы научной полемики.

Это ярко продемонстрировано в ключевом, первом тезисе той основной части письма, которая направлена на отрицание единого государственного экзамена: «Совмещение итоговых школьных и вступительных вузовских испытаний в принципе невозможно (курсив авторов). Цели общего среднего образования и профессионального высшего принципиально различны».

Действительно, цели общего среднего и высшего профессионального образования различны. Но это не имеет никакого отношения ни к единому, ни к выпускным, ни к вступительным экзаменам. Все названные виды экзаменов говорят только об одном – насколько достигнуты цели общего среднего образования. Реализация же целей профессионального образования на базе полученного школьного образования начинается за границами этих экзаменов, за порогом школы – на вузовской скамье.

Приведенный тезис, по существу, отражает традиционное, вредоносное и с педагогической, и с социальной точек зрения стремление вузовской «элиты» поставить школу себе на службу, подчинить ее целям вузовского образования. В этом ярчайше проявляется корневой порок существующей системы образования – ее вузоцентризм. Очевидные следствия такой направленности и такого устройства нашей образовательной системы – нынешний кадровый кризис, абсолютное несоответствие структуры подготовки кадров и кадрового спроса страны, потребностей рынка в специалистах разного уровня и профиля.

Между тем педагогике, равно как и всему образованному миру, изначально известно, что общеобразовательная школа в первую очередь призвана готовить к жизни. Подготовка же к вузу – вторичная задача школы.

Таким образом, авторы письма ставят себя в достаточно неловкое положение, обнаруживая свое обескураживающее неведение того, что происходит в развитом образовательном мире. Их основополагающий тезис о «принципиальной невозможности совмещения итоговых школьных и вступительных вузовских испытаний» нагляднейше демонстрирует свою абсолютную несостоятельность при соприкосновении с мировой образовательной практикой, где единые экзамены давно существуют в разных формах и видах.

В этом открытом письме явно заметно стремление сохранить (или вновь навязать России) порочный вузоцентристский путь развития образования в эгоистических интересах вузовского клана. Клана, который с нарастающей силой выдавливает себе на кормление средства и общества, и бюджета страны.

Однако интересы общества и страны состоят совершенно в другом. Не страна должна служить вузам (значительная часть которых сегодня непродуктивна и не удовлетворяет потребностям как общества, так и рынка труда). Наоборот, вузы должны служить стране, а не заниматься самообслуживанием, в том числе за счет школы. За счет нещадной эксплуатации и перегрузки детей путем насильственного раздувания школьных программ тем материалом, который (как подтверждает тот же опыт развитых стран) можно и нужно изучать только в высшей школе.

Вот это действительно если не абсолютная истина, то по меньшей мере педагогическая аксиома, которую в силу своей вузоцентристской ментальности до сих пор не хотят или не могут понять авторы письма.

– Не вызывает ли у вас опасений численный перевес тех, чью позицию вы отвергаете?

– Во-первых, если бы я опасался численного перевеса, мне никогда и ничего не удалось бы сделать ни в образовании, ни в педагогической науке.

Во-вторых, это видимость «численного перевеса», ибо число сторонников обновления отечественного образования огромно.

В-третьих, это попросту агрессивный «синдром толпы», то есть типичное заблуждение, что массовость митинга – доказательство убедительности его аргументов.

Наконец, в-четвертых, это еще и мистификация массовости, ибо, как говорили лично мне очень многие «подписанты» – они не имели к данному письму никакого отношения и ничего не знали о его содержании. Иначе говоря, в самой этой массовости – явные элементы подлога.

– Что вы скажете относительно основного пафоса письма, который направлен против введения единого государственного экзамена?

– По поводу ЕГЭ я уже и говорил, и писал многократно. Подробный разговор на эту тему занял бы много времени и места. Посему могу сейчас лишь суммировать то, что высказывал ранее.

В проблеме ЕГЭ три основные грани: его идеология, технология и организация.

По моему глубокому убеждению, идеология ЕГЭ перспективна и глубоко демократична. Ибо она направлена именно на «обеспечение равных условий для получения образования». Посему упреки авторов письма, что модернизация образования якобы «игнорирует» эту проблему, не что иное, как ложь.

Единый госэкзамен по своей сути гуманистичен, ибо он защищает детей от неоправданного двойного экзаменационного стресса, от ненужных перегрузок, от волюнтаризма вузов, наконец. Кроме того, это важнейшая системная мера, которая ставит наше образование с головы на ноги. Она устраняет тот его вузоцентризм, о котором речь шла ранее, и восстанавливает самоценность общего среднего образования, которое является становым хребтом любой образовательной системы.

Что же касается технологии ЕГЭ, то она еще настолько несовершенна, что подчас дискредитирует саму его идею. В значительной мере это исторически объяснимо, поскольку тестология была разгромлена в нашей стране еще раньше, чем педология, – в 1920-х годах. Отсюда примитивизм первых тестов ЕГЭ, нередко вызывающих лишь усмешку. Хотя в мире сейчас существуют сложнейшие тесты с установкой не только на всеобъемлющую проверку знаний, но и на развитие ребенка. Этот опыт у нас сегодня активно аккумулируется при разработке контрольно-измерительных материалов для ЕГЭ.

Кроме того, первоначальная абсолютизация тестов в системе ЕГЭ со стороны некоторых его разработчиков была неоправданна, что вызывало справедливую критику. Сейчас уже всем очевидно, что тесты – важная, но отнюдь не единственная часть экзамена.

Теперь несколько слов об организации ЕГЭ. Здесь, с моей точки зрения, три ключевые позиции.

Я считаю, что ЕГЭ – процедура сугубо добровольная. Если выпускник школы не собирается поступать в вуз, он может отказаться от этой процедуры. Более того, для такого контингента выпускников, по моему мнению, нет необходимости и в выпускных экзаменах. Итоговая аттестация может быть проведена по текущим оценкам.

Далее. ЕГЭ – вовсе не одноразовая процедура. Я полагаю, что не нужно ждать целый год, чтобы повторить эту процедуру. ЕГЭ в течение одной «сессии» можно пересдавать столько раз, сколько захочет выпускник. (Правда, некоторые высказывают мнение, что такие пересдачи, по крайней мере после первой, следует сделать платными).

И наконец, к числу обязательных ЕГЭ, по моему убеждению, должны быть отнесены те предметы, которые несут на себе основную нагрузку по формированию гражданина страны, – русский язык, русская литература и отечественная история. Все остальные служат задачам как освоения определенного круга специальных знаний, так и общего развития личности ребенка. Ученик может отдавать предпочтение любому из этих предметов. Соответственно и выбирать, по какому из них сдавать ЕГЭ.

Для того и проводится эксперимент, чтобы в ходе его отработать оптимальную методологию, технологию и организацию нового экзамена. И это – принципиально новый элемент образовательной политики на современном этапе. Элемент, отражающий как осмысленность этой политики, так и ее сберегающий, с одной стороны, и, с другой стороны, инновационный характер.

Авторы письма явно тенденциозны, называя подобные эксперименты «разрушительными». Разрушительными сегодня могут быть только две вещи: прежнее одномоментное, тотальное насаждение нововведений без учета ситуации в образовании и в стране, региональной, национальной специфики, и бездействие в сфере образования в условиях глубинных и динамичных изменений в жизни страны, стремление любой ценой сохранить старое, отжившее. То есть то основное стремление, которым насквозь пронизан, пропитан текст «письма 420».