А+В+С. или Почему мы боимся ЕГЭ?

Споры, ведущиеся вокруг ЕГЭ, заставляют каждого работника сферы образования определить свое отношение к новой системе итоговой аттестации. Отношение это самое разнообразное: от полного неприятия до осторожного «А вдруг в этом что-то есть?». Возникает естественное желание разобраться в том, почему, несмотря на столь явные протесты, руководство системы образования не отказывается от подобной формы аттестации.

Досье «УГ»ЕГЭ же ставит ученика перед необходимостью самостоятельно отвечать за себя, свою работу. На экзамене есть он сам, его знания и задания на бланке. А учителя рядом нет, и «вытаскивать» будет некому.Хорошо это или плохо? Спорный вопрос! Если смотреть на молодого человека17-18 лет, как на ребенка, которого 10 лет опекали и практически все за него решали, то, конечно, плохо. Но ведь ЕГЭ – это и начало жизненного пути. А та самая «взрослая» жизнь начнется уже через месяц после окончания школы. И если мы за 10 лет не приучили выпускника к самостоятельности, ответственности и говорим о том, «какое страшное психологическое давление испытывает ученик при написании ЕГЭ вне стен школы», то как же родители «перевоспитают» своего ребенка всего за месяц до поступления в институт?Таким образом, основными причинами реального страха учителей перед ЕГЭ можно назвать следующие:1. Претензии к кимам.2. Непредсказуемость организации проведения ЕГЭ. О том, что предстоит сдавать экзамен в новой форме, узнают в лучшем случае в январе. В предыдущие годы было непонятно до последнего месяца, какие вузы будут принимать по результатам ЕГЭ. В этом году непонятно, почему на последних месяцах обучения в средней школе стало известно, что придется сдавать 4 экзамена, причем в том числе по многим специальностям – обществознание, которому многие выпускники как итоговому предмету внимания практически не уделяли, и иностранный язык, что сразу отсекает огромное число выпускников сельских школ, где традиционно существуют трудности при изучении иностранного языка.3. Отсутствие базы для итоговой аттестации: новой системы получения знаний (профильной школы) нет, учебников, соответствующих стандартам, тоже нет, организационные вопросы решаются в последний момент, во многих регионах подобная аттестация введена только в прошлом году. Но ЕГЭ как проверка, соответствующая не выстроенной еще системе обучения, уже действует.

Задуматься над этим вопросом заставила и личная практика работы с учителями и в школе.

На курсах, работая над различными приемами формирования у школьников информационной компетенции, мы проводим с учителями так называемую организованную дискуссию. Им предлагается разделиться на 2 группы и подготовить аргументацию: 1-й группе – за введение ЕГЭ, 2-й группе – против введения ЕГЭ в школе. Затем группы меняются местами. Анализ подобной работы показывает, что аргументы «за» носят объективный характер: дети не сдают экзамены 2 раза, что значительно щадит их психику; появляется возможность поступить в престижный вуз не только из столичных городов, но и из глубинки. Аргументы же «против» носят чисто субъективный характер и касаются в основном качества предложенных заданий, их корректности и соответствия стандартам. То есть серьезных возражений против ЕГЭ как такового нет, есть претензии к его организации.

Именно эти противоречия заставили посмотреть на ЕГЭ не только с отрицательной стороны, но и с точки зрения его целесообразности и попытаться ответить на те вопросы, которые наиболее часто возникают в связи с переходом к новой форме итоговой аттестации.

Об умении ученика грамотно выражать свои мысли

Итак, обычным аргументом в спорах выступает фраза: ЕГЭ заставляет «натаскивать» на тестирование, нет творчества, не видно личности ученика. Но больше всего и ученики, и учителя боятся части С, которая как раз и направлена на развитие речи – не устной, а письменной, но сути дела это не меняет. Кто ясно мыслит, тот ясно излагает не только в живом разговоре, но и на бумаге. Тут-то и возникают трудности чисто компетентностного характера: неумение учащихся видеть в тексте главное, извлекать информацию, интерпретировать ее, выражать свою точку зрения и ее аргументировать.

Но всегда ли подготовка к устному экзамену решала подобные проблемы?

Основная масса тех учащихся, которые выбрали экзамен по истории или обществознанию, уже в начале сентября начинают спрашивать: «А когда мы будем «писать билеты»?» Или: «Где нам взять ответы, какой сборник лучше купить?» И последующая подготовка к экзамену сводится к тому, что ребята, опять же в основной массе, заучивают ответы на вопросы билетов и затем на экзаменах бодро все пересказывают. Дополнительные вопросы при подобной системе лучше не задавать, потому что они обычно ставят учеников в тупик.

О проверке заданий в части А

В идеале часть А, на мой взгляд, лучше, чем устный экзамен. Вспомните, как часто мы на традиционном экзамене приходили в состояние шока, оттого что наша надежда, отличник или же твердый хорошист, не доучил всего-то один билет, а он ему и попался! Двойки, конечно, у него не будет, любой учитель «вытянет» ребенка соответствующими вопросами, но и «отлично» ему уже не поставят. На ЕГЭ же выпускник имеет возможность показать свои знания не только по одному вопросу, но и по всему курсу.

О субъективизме экзаменующих

К сожалению, это тоже проблема. Особенно в наше время, когда спектр различных течений в обучении истории очень велик. Пример. Приезжает ученик, уже курсант, и говорит: «Лучше бы я сдавал ЕГЭ!» Спрашиваю: «В чем дело?» – «Представляете, попадается вопрос: Октябрьская революция. Принимают два преподавателя: один по взглядам коммунист, другой – либерал». Дальше рассказ уже можно не продолжать.

О личной ответственности ученика за свои знания

Это очень болезненный, но своевременный вопрос. В течение последних 30 лет, которые я работаю в школе, учитель был поставлен в рамки ответственности за все.

Но учитель не может отвечать за всех, кто учиться не хочет. Поэтому очень скоро подобная система требований привела к тому, что предметнику стало выгоднее поставить «3», не вызывая претензий со стороны администрации к понижению уровня успеваемости и не обрекая себя на лишнюю, бесполезную работу. Любой учитель может сам себе честно сказать: борьба за уровень успеваемости любой ценой привела к тем результатам, которые и показывает современный ЕГЭ, так как на протяжении многих лет школа работала не на сильного, а на слабого ученика. Лишь бы двоек не было, а уж отличник сам до всего дойдет. А большая часть нынешнего поколения родителей – именно та, которая выросла при подобной системе, – уверена, что главное – не мотивировать собственного ребенка на учебу, а «надавить» на учителя: через администрацию, управление, даже министерство. Учитель испугается, «вытянет» чадо на экзамене, а уж в вуз деньги давно заплачены. И получается, что безответственность основной массы современных молодых людей, их инфантилизм, неумение отвечать за свои слова, поступки – это тоже беда старой, традиционной системы оценки школы.

При подобном разговоре с коллегами и учениками можно прийти к выводу, что приведенные выше аргументы выглядят небесспорными, но вполне здравыми. Почему же учителя так боятся введения ЕГЭ?

На мой взгляд, ответ следует искать в первую очередь все в том же «административном ресурсе». Давайте вспомним, как все начиналось и как, по идее, все будет обстоять в ближайшее время.

ЕГЭ изначально рассчитан на профильную школу. Это означает, что:

а) в профильной школе на изучение профильных предметов будет отведено не 2 часа в неделю, как сейчас, а гораздо больше;

б) сдавать ЕГЭ по истории и обществознанию, как и по другим предметам по выбору, будут только те учащиеся, которые мотивированы на дальнейшее получение образования;

в) для тех, кто собирается сдавать ЕГЭ по непрофильным предметам, будут разработаны специальные элективные курсы.

В наше время профильной школы, увы, еще нет. Кое-где существуют отдельные классы с углубленным изучением тех или иных предметов. В основном же учителя вынуждены готовить учеников в рамках 2-часового преподавания истории и часового преподавания обществознания в классах, где основной массе учеников до этих предметов большого дела нет, так как их интересуют физика, химия, математика. Поэтому большое значение приобретает вопрос о составлении кимов для ЕГЭ. Это наиболее сложный вопрос, который можно разделить на две составляющие:

а) постоянно растущий объем знаний, подлежащий проверке.

Как известно, одной из главных причин отхода от стандартов 1998 года была их перегруженность темами. Поэтому одним из главных достоинств стандарта 2004 года учителя называли введение тем и вопросов, обозначенных курсивом. Это означало, что мы эти темы должны с учениками изучить, но они не включаются в требования к уровню подготовки выпускников. Однако каждый год в тестах части А мы встречаем «курсивные» вопросы. Объясняется это тем, что до сих пор идет переходный период с одних стандартов на другие. Уже который год нас радуют тем, что мы должны готовить учащихся по стандартам 1998 и 2004 годов. В реальной жизни это означает, что к перегруженности стандартов 1998 года надо добавить новые темы и новые требования к уровню подготовки выпускников стандарта 2004 года и всему этому обучить в рамках непрофильной школы. Кстати, неплохо бы было провести мониторинг реального количества часов, отводимых на изучение обществознания. Во многих школах администрация действует очень своеобразно: официально школы переходят на стандарт 2004 года, но вот количество часов, выделяемых на обществознание в выпускных классах, по-прежнему остается на уровне стандарта 1998 года. Остальные часы уходят на обязательные предметы: русский язык и математику. Можно сколько угодно говорить о нарушении закона, о несоответствии требованиям Федерального БУПа, но учителю от этого не легче;

б) некорректность заданий частей А и С. Это особенно касается обществознания. Легче всего знающему ребенку ответить на вопросы экономики и права, что в принципе неудивительно, так как эти науки являются наиболее четкими и конкретными в плане диагностики. Что же касается других составляющих обществознание наук, то очень многие ответы, предложенные составителями, имеют дискуссионный характер.

Трудно сосчитать, который год подряд ответственность за все неурядицы модернизации российского образования ложится на плечи учителя.

Мало кто думает о том, каково самому учителю. Ему бы остановиться, перевести дух, осознать, что и как надо изменить, научиться чему-то новому, получить достоверную информацию… Но по-прежнему находится масса причин для того, чтобы не пустить педагога на курсы повышения квалификации: нет времени, нет денег на командировки, некем заменить в школе. По-прежнему информация доходит до учителя не вовремя, часто в искаженном виде.

Вот и ЕГЭ стал для него очередным стимулом, к сожалению, в первоначальном смысле этого слова (у древних славян – заостренный прут, которым погоняли скот), так как, по мнению администрации большинства школ, итоговый экзамен является в первую очередь не проверкой знаний учащихся, а исключительно проверкой работы учителя с последующими выводами, влияющими на повышение категории, новую систему оплаты труда.

Так продолжится, наверное, до тех пор, пока не будет создана по-настоящему демократическая, а не авторитарная система образования, когда при принятии решений не станет «верхов» и «низов» и ответственность за все происходящее не будет перекладываться на тех, чьего мнения, к сожалению, практически не спрашивают. Поэтому и здравая по многим положениям идея ЕГЭ вызывает такой панический страх со стороны учителей, которые по-прежнему вынуждены отвечать за непродуманность шагов чиновников.

Анна ИВОНИНА, заведующая учебно-методическим кабинетом общественных дисциплин Рязанского областного института развития образования, учитель истории и обществознания средней школы №31, Рязань