3D-модель постдипломного образования

Система повышения квалификации никогда не относилась к престижной сфере, чей диплом был бы предметом педагогической мечты. Исключением у нас в стране можно было бы назвать Академию Генерального штаба, но это совсем другая сфера деятельности, да и судьбу даже такой академии гладкой не назовешь.

праведливости ради необходимо сказать, что, как правило, учитель повышает квалификацию без отрыва от производства, в личное время, которого у него почти нет, поскольку его рабочее время фактически ненормированное. А дивиденд чаще всего один – документ о прохождении курсовой подготовки (удостоверение), предъявляемый при аттестации. Преобладающий учебный мотив формальный, сейчас и он стал слабым.Системе повышения квалификации надо критично посмотреть на себя – на предлагаемое содержание образования и способы организации образовательного процесса. Несмотря на позитивные перемены последних лет, связанные в основном с информатизацией и интернетизацией образовательного процесса, культивированием дистанционных форм обучения, интерактивных моделей образовательного процесса, коренного перелома, как мне кажется, не происходит, а позитивные изменения локальны, хотя нередко их можно квалифицировать даже как псевдоинновации. Ажиотажного спроса на «продукцию» (образовательные курсы, проекты) постдипломного образования не наблюдается, поэтому ситуация (теоретические разработки, инновационный опыт и в первую очередь потребности самого учителя как специалиста и человека, школы как образовательной системы) нуждается в серьезном многофакторном анализе, который должен вылиться в стройную концепцию и программу развития, и это необходимое дело самого ближайшего будущего.Не так давно я совершенно случайно попал на лекцию для учителей известного профессора. Учителя по строгому указанию записывали ее слово в слово, буквально словно бурсаки. Этого не делал только я, ожидая ежеминутно замечания (мы не были с профессором знакомы лично). Рассказывали мне учителя и про занятия других лекторов, на которых слушателям приходилось под диктовку заносить в тетради нормативные документы, уже зафиксированные на бумажном и электронном носителях. В обоих случаях вставал молчаливый вопрос: что мешало растиражировать материалы? От такой «плоскости», свойственной феномену «третьего дня», необходимо решительно отмежевываться. Думаю, сегодня необходима 3D-модель постдипломного образования.Прогностический научный анализ. Обычно содержание постдипломного педагогического образования строят описательно и тематически, то есть учителей, пришедших на курсы повышения квалификации, загружают сведениями по какой-либо теме. Логика же научного анализа требует от участников, и прежде всего от руководителя учебного курса, отталкиваться от проблемы. Тема и проблема находятся во взаимной связи, но не тождественны. Содержание образования, ориентированное на проблему, находит отражение в теме учебного курса или проекта. В подавляющем большинстве случаев ни в самих учебных программах, ни в образовательном процессе проблема даже не формулируется. В результате тему курсов авторы часто определяют слишком произвольно с опорой исключительно на собственные интересы и возможности. В научном анализе проблема – слишком серьезная категория, для того чтобы походя называть проблемой любую сложность, возникающую в деятельности. Поэтому категорию «проблема» необходимо изучать специально, она выступает одной из базовых категорий аналитического содержания образования. «Нет проблемы – нет исследования, нет анализа» – так обычно говорят опытные рецензенты при обсуждении аналитических материалов. Без проблемы нет в тесном смысле слова, нет и деятельности. При широком распространении исследовательского подхода в современном образовании и школьников, и взрослых этот тезис имеет особый вес. При анализе мы опираемся на прогностическую научную проблему. Это значит, что предметом анализа становится такая проблема, с которой субъект деятельности столкнется в обозримом будущем, или же такая актуальная (то есть уже проявившаяся) проблема, для решения которой требуются длительное время и специальные целенаправленные усилия. Особенность прогностической научной проблемы в нашем подходе заключается в том, что она связана с такими базовыми категориями, как «жизненный путь» и «жизненные стратегии» человека. Следовательно, наш прогностический анализ мы ориентируем не на абстрактное развитие образовательных систем (например, школы или отдельного учителя), а на укрепление средствами образования основ и опыта конкретной человеческой личности в условиях современного общества с учетом направленности и динамики его эволюции. Хочу специально подчеркнуть значение педагогической и литературной классики, особенно отечественной, и для понимания сути вещей в человеческой жизни, и для «настройки» собственного мышления педагога-исследователя. Это бездонный кладезь вечной человеческой мудрости!Образовательный процесс. От институтов усовершенствования учителей, чья структура опиралась на учебно-методические лаборатории, институты повышения квалификации (как тип учреждения постдипломного образования, получивший распространение в 90-е годы) стали отличаться переносом акцентов в организации образовательного процесса на кафедры. Усиление роли кафедр было призвано укрепить теоретическую составляющую содержания образования в отличие от учебно-методических лабораторий, сопровождавших учителя преимущественно в предметно-методическом аспекте. Мне знакомы очень сильные методисты системы повышения квалификации, на чьих курсах аншлаг. Однажды мне довелось услышать мнение слушателя, тоже опытного методиста из методического центра: «Это такие замечательные лекции! Их можно записывать буквально. Я по ним потом сама уроки в школе вела». Лестно, но, согласитесь, не современно. Это есть в чистом виде репродуктивный подход, хотя и на высшем его уровне. Я не спорю: высокопрофессиональный репродуктивный подход во сто крат полезнее и эффективнее, чем пустые и амбициозные претензии на якобы продуктивный, но мы ведем наш разговор на теоретическом уровне и признаем – стратегия развития системы повышения квалификации связана не с репродуцированием пусть и замечательного, но чужого методического опыта, а с аналитическим отношением к своему собственному и его творческим совершенствованием. С другой стороны, вопрос заключается не в выталкивании из образовательного процесса крепкой методической школы, а в опоре на нее для развития. Мне приходилось наблюдать горе-плоды работы в школе с учителями научного руководителя-«варяга» из статусного университета. По его теоретической «концепции» пытались дать уроки учителя начальных классов, а именно начальная школа традиционно отличается у нас крепкой методической выучкой. «Концепция» была реализована самым ломаным образом, при этом совершены грубые методические ошибки, невозможные в штатной ситуации, на которые никто – ни шеф, ни учителя – не обратил совершенно никакого внимания. В последние годы институты повышения квалификации переименовывали в институты развития образования, в которых по идее должны усиливаться прикладные научные исследования, ориентирующие образовательный процесс (через кафедры и методические лаборатории) благодаря новым структурным подразделениям – научным лабораториям и центрам. Однако на практике эти подразделения действуют независимо друг от друга, параллельно, синергетического эффекта от их физической близости не возникает. Чтобы избежать таких крайностей, содержание образования, на мой взгляд, необходимо строить на принципе пирога. Роль поднимающегося теста играет опыт учителя, а роль катализатора – дрожжей – выполняют научные подходы и концепции. Усилиями одной стороны (учителя) опыт переосмысливается, усилиями другой стороны (научный руководитель) научные концепции и подходы адаптируют. «Пирог» – то новое, что педагог начинает осознанно и заинтересованно применять в своем повседневном опыте, прививая аналогичные модели мышления и деятельности ученикам. Это и есть ядро нового содержания образования. В нашем случае оно аналитическое, исследовательское. Именно такого рода изменения в практической деятельности реальные, а не отчетные. Говоря об адаптации теоретического знания к опыту и реальным возможностям учителя (имея в виду прежде всего для него дефицит времени и пределы физических сил), мы применяем, например, адаптивные методологические модели научного аппарата исследования «Барабан» и «Бронзовый минимум». Они содержат полную модель научного аналитического мышления, но по форме доступнее и не вынуждают учителя превращаться в профессионального научного работника, в чем нет необходимости, да и невозможно. Если учителю это нужно, например, при подготовке диссертационного исследования, не будет проблем в переходе к полной модели научного анализа, потому что качественно она будет освоена прежде благодаря адаптивным моделям.Организационно-методическое обеспечение. Адаптивные модели как форма приспособления теоретического знания имеют важное значение, но не могут быть достаточными, для того чтобы изменять личное и профессиональное самосознание учителя. Чтобы добиваться именно этого, одновременно необходимо изменять образовательные отношения вокруг учителя. Для этого предлагают различные траектории его движения, новые образовательные маршруты, где он сталкивается с ситуациями, существенно меняющими его представления о самом себе, своей деятельности, коллегах. Это проекты, благодаря которым учитель утверждается как человек и профессионал, представляя свой авторский опыт, свои достижения, самого себя перед совершенно другими людьми, в принципиально новых для себя обстоятельствах, что, однако, не деморализует человека, а вдохновляет, побуждает его творческую мотивацию, поднимает самооценку, вызывает самоуважение. В их основе иные способы организации новой профессиональной практики. Хочу обратить внимание: не моделирование практики путем деловой игры, а реальное включение учителей в новые для них профессиональные ситуации. Часто такой проект представляет собой педагогическое путешествие, педагогическую экспедицию или включает ее в качестве элемента. Это не случайно. Еще древние говорили, что путешественники приближаются к богам. Многие великие писатели были заядлыми путешественниками и ходоками. В деловой игре реальность моделируется, в педагогической экспедиции она осваивается.Одна из трудностей реализации 3D-модели в системе повышения квалификации – консервативность учебных планов, которые не учитывают новые элементы образовательной реальности. Так, например, эта модель предполагает большой объем индивидуального консультирования преподавателем – научным руководителем участников проекта (а курсы фактически становятся проектом). Удельный вес индивидуальной работы радикально возрастает, ведь учитель заслуживает такого отношения к себе, как никто другой. Однако по учебному плану этот объем невозможно учесть – он будет считаться перебором часов. То же касается составления и редактирования итогового сборника статей участников проекта, организации педагогических экспедиций, творческих форм итоговой диагностики и ряда иных вопросов, эти новые для учителей и апробированные в практике работы с ними виды образовательной деятельности для нынешнего учебного плана считаются инородными. Решение этой проблемы может сделать учебный план основным способом организации образовательного процесса, гибкой, интеллектоемкой, по-настоящему высокой педагогической технологией, которая не закрепощает преподавателя, а поощряет и помогает изменяться. Следовательно, необходима разработка современной модели учебного плана постдипломного образования в противовес схематической и прямолинейной модели вчерашнего дня. Полагаю, что ключевые слова в этом деле: преподаватель как автор с минимальной формальной регламентацией разрабатываемого им содержания образования.Таким образом, 3D-модель постдипломного образования и развития учителя позволяет на основе роста личностного, социального, профессионального самосознания учителя, мотивирования творческого отношения, обогащения его профессионального и жизненного опыта реально менять образовательную практику в интересах развивающейся личности школьника в контексте его жизненного пути. В основе модели лежит интеграция трех источников и трех составных частей постдипломного образования: научного анализа на принципах прогностики, образовательного процесса по аналогии пирога, организационно-методического обеспечения на базе изменения ближайшей к учителю образовательной среды и отношений.Сергей ПИМЧЕВкандидат педагогических наук,ведущий научный сотрудник, профессорМосковского института открытого образования