На чтение: ≈ 32 мин.Никому не надо доказывать, что основой развития как отдельной личности, так и целых сообществ является деятельность. И она есть всегда, различаются только ее направления и ориентиры. Начнем с общего определения, которое дает В.М.Полонский в своем «Словаре по образованию и педагогике»: «Деятельность – специфическая активная форма взаимодействия человека с окружающей действительностью, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование в интересах людей, включает в себя цель, средства, результат и процесс познания». Одним из видов деятельности ученые называют учебную (наряду с трудовой и игровой). Поэтому если на занятии нет условий для включения в учебную деятельность, то, значит, учащиеся будут заниматься чем-то другим в силу своих темперамента, интересов, склонностей и культуры.
Основная тема размышлений в этой статье – структура занятия, под которым будет пониматься любое организованное педагогическое действо, имеющее ограниченную протяженность во времени (не только урок, но и классный час, внеклассное мероприятие, факультатив, педагогический совет, клубная акция и т. п.). В отечественной педагогике традиционно считается, что структура занятия всегда различна в зависимости от типа урока (занятия), его места в учебной программе, содержания учебной информации (отсюда традиционное разделение в высшем педагогическом образовании, курсах повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогов – методика преподавания истории, обществознания, математики и т. п.). В педагогическом словаре Г.М.Коджаспировой и А.Ю.Коджаспирова структура урока определяется как «совокупность элементов урока, обеспечивающих его целостность и сохранение основных характеристик при различных вариантах сочетания» и выделяются его основные элементы – «организация начала урока, постановка цели и задач урока, объяснение, закрепление, повторение, домашнее задание, подведение итогов урока». Поэтому представляется необходимым еще раз обратить внимание на конструирование современного занятия с точки зрения выделения общих принципов при сохранении пространства творчества и самостоятельности педагога. Важно не скатиться к единообразию и формализму, чтобы не возникло ситуации из книги Э. де Мелло: «Однажды король назначил Насреддина премьер-министром. Как-то, прогуливаясь по дворцу, Насреддин увидел королевского сокола. Никогда раньше ему не приходилось видеть такого странного голубя. Поэтому он принес ножницы и подрезал соколу когти, клюв и крылья. «Теперь ты выглядишь как приличная птица, – довольно сказал он. – Видимо, за тобой плохо ухаживали».Существует серьезная опасность любую классификацию или схему превратить в прокрустово ложе, препятствующее любой инициативе и самостоятельности. Вызывает обеспокоенность, что в образовании процесс планирования часто связан с двумя крайностями: или полное пренебрежение под лозунгом «эмоционального урока с душой», или же исключительная казуистика с протоколированием любого шага и действия вплоть до мельчайших подробностей сценарного характера (с прямой речью учителя и тщательно прописанными ответами учащихся).Имеющиеся сегодня в педагогической науке классификации и типологии элементов урока нередко носят формальный характер, излишне детализированы и наукообразны, обращены к формализации и отчетности, не помогают учителю управлять ходом занятия, понимать свою деятельность и вносить необходимые изменения. Одни типы в значительной мере искусственно отделены от других. Возьмем для примера урок повторения изученного материала. Повторение тоже должно иметь определенную задачу развития личности, а не просто контролировать прилежность заучивания и поощрять репродуктивное воспроизведение без понимания смысла и сути. Возникают странные ситуации, когда по шагам указывают, что делать учителю, лишая его выбора и творчества, полностью унифицируя процесс преподавания. Требуют точно расписать до минут в конспекте «ритуал» урока – иначе это и не назовешь. Контроль времени, несомненно, важное дело, часть культуры организации. Время устанавливает объективные границы урока, но не должно превращаться в фетиш. Учитель сам для себя должен иметь в виду определенные рамки, но очень динамичные и ориентированные на поставленные задачи. При этом ему необходимо объяснить в ходе анализа проведенного занятия, почему именно таким образом была распределена учебная деятельность на уроке, что лежало в основе его подхода, какие факторы оказали влияние, как это может быть изменено при другой подготовленности учащихся или материально-технических условий сопровождения занятия. То есть невозможно сделать матрицу, которая будет подходить всегда и везде, служить удачным шаблоном для проверяющих структур.Все это дискредитирует саму идею планирования как облегчения работы педагога, помощи ему в непростом деле преподавания. Обратимся к авторитетным мнениям в этом вопросе:«Не составлять планов – значит запланировать свое поражение» (Б.Франклин)«Тот, кто никогда не теряет время, не будет иметь повода жаловаться на его нехватку» (Т.Джефферсон)«Натурально, не доедешь, ежели не знаешь, куда едешь!» (М.Булгаков)«Преподавателям слово дано не для того, чтобы усыплять свою мысль, а чтобы будить чужую» (В.О.Ключевский)«Творчество – это не сумма знаний, а особая направленность интеллекта, особая взаимосвязь между интеллектуальной жизнью личности и проявлением ее сил в активной деятельности» (В.А.Сухомлинский)У замечательного нашего соотечественника Булата Шалвовича Окуджавы есть очень поучительный рассказ «Личная жизнь Александра Пушкина, или Именительный падеж в творчестве Михаила Лермонтова», который немногие знают. Особенно важен он для педагогов, потому что автор сам начинал свою жизнь в роли учителя. Рассказ потрясает своей откровенностью и мировоззренческой позицией. Б.Окуджава не считает зазорным говорить о своих ошибках, показывает важность самосовершенствования для каждого из учителей независимо от степени подготовленности и уровня образования. Сюжет рассказа построен на том, что молодой педагог с послевоенным университетским образованием (что по тем временам само по себе было редкостью) отправляется работать в сельскую школу с полной уверенностью, что его-то знаний хватит для обучения детей, для выступлений перед коллегами, для проведения лекций сельским жителям. И не надо делать никаких планов занятий, потому что всегда найдется, что сказать. Ярко показаны педагогическое самодовольство молодого учителя и его пренебрежительное отношение к коллегам. Кульминацией действа становится выступление перед колхозниками, к которому самонадеянный столичный педагог даже не удосужился написать план, считая, что уж дояркам и трактористам он точно найдет что сказать. Итогом всего стал вывод, что значки университета, дипломы, звания и регалии не гарантируют успеха в самом главном – быть интересным и иметь авторитет у тех, кого ты учишь или пытаешься учить. Достичь этого можно только постоянными усилиями по профессиональному развитию и личностному росту, готовностью изменяться и учиться. С этим небольшим по объему рассказом было бы неплохо ознакомиться всем будущим педагогам, да и действующим тоже не помешает.Проблема актуальна до сих пор. Планирование занятия или любого выступления для учителей нередко представляется излишним формализмом и бумаготворчеством. И в этом есть своя доля правды. К сожалению, педагогическая наука имеет серьезный уклон в теоретизацию, отрывается от практики педагогической работы, отрывает и самих учителей, создает дополнительные трудности и временные издержки. В практике нередко возникают ситуации, когда разработки занятий учитель делает только во время периодических аттестаций или профессиональных конкурсов как навязанное извне требование. При этом часто забывается, что умение выстроить четкий план помогает управлять уроком, осознанно подойти к преподаванию, отделить важное от второстепенного. Все это соответствует провозглашенной в новых стандартах образования тенденции к развитию у школьников понимания смысла действий, ориентации на значимые цели, видение ожидаемых результатов своих решений, осознанному взаимодействию с окружающими.И тогда появится возможность «не прогибаться под изменчивый мир», не переделывать все срочно под новые стандарты, идеологические доктрины, контрольно-измерительные материалы. Я глубоко убежден, что хороший урок – это не подготовленный спектакль с отрепетированными ролями и под диктовку навязанным учителю со стороны сценарием, а открытое пространство творчества и сотрудничества, которое постоянно меняется, где есть возможность самореализации учителя и учеников, где интересно узнавать новое и уважается достоинство каждого человека, а в способностях учащихся не сомневаются, им помогают раскрыться.Нельзя способствовать развитию коммуникационной, информационной, организационной, правовой и любой другой культуры, если не показываешь личный пример. И это не означает, что срочно надо броситься осваивать IPhone, Твиттер, вести свой блог и использовать подобные премудрости современной технологии. Хорошо бы. Но начать можно и с более простых, но важных вещей. Например, с умения планировать свою работу, а не действовать в порядке тушения очередного пожара, выполнения спущенных сверху инструкций и написания многочисленных отчетов о том, что «должно было быть сделано вчера». И это касается не только учителей, но и всех участников образовательного процесса, включая управляющие инстанции и самих учеников. Вопросы «Зачем это нужно знать и уметь?» и «Ради чего мы должны это делать?» становятся основополагающими в образовании. И это можно сделать, начав, например, с урока, на котором учитель – руководитель и режиссер, творец и начальник, конечно, во взаимодействии со своими учениками (а еще лучше в сотрудничестве).В данном материале будет сделана попытка рассмотреть универсальный подход к любому занятию независимо от его содержательной направленности и места в системе образования. Возможно ли это? А как же быть с жестким делением уроков по типам и видам, которое отстаивают многие ученые-педагоги? Попробуем найти ответы на следующие вопросы: насколько следует детализировать структуру занятия? Есть ли общие элементы структуры у всех занятий? Как понимать и определять эффективность и продуктивность занятия? Что понимается под оцениванием и может ли быть безоценочное обучение? Б.Адамс в книге «Как добиться успеха» подчеркивал следующее: «Планы – это вехи на дороге к успеху. Успех достигается сознательным планированием, провал связан с отсутствием оного. Планы – это указатели, расставленные по дороге жизни, которая ведет к успеху; без них дорога будет путаной и трудной. Плохо составленные планы никогда не принесут богатства. Результаты не могут превышать вклад, сделанный в их достижение. Если ваши планы схематичны, а цели принижены, вы не можете рассчитывать на подлинный успех. Если вы идете к цели разумным путем, то число ваших успехов превышает число ваших неудач». Практика показывает, что план занятия воспринимается большинством педагогов негативно и формально. Хотя существует огромное количество примеров разработок занятий, многочисленных конкурсов и методических материалов (в печатном и электронном виде), но общего понимания нет, а порой и осмысленность также отсутствует. Также есть мнение, что организация образовательного процесса часто ограничивает творчество педагога, создает унификацию и потерю индивидуальности. Планирование в российской системе образования до сих пор основано на синдроме информационного голода. Поэтому сначала готовится содержание, а потом под него подгоняется и все остальное. Такой подход абсолютно не учитывает реалии информационного общества, не говоря уже о том, что деятельностная составляющая занятия подавляется информационной перегрузкой. Такая ситуация не дает возможности сконцентрироваться на основном и напоминает сюжет китайской притчи:«Ясным осенним днем чуский царь выехал на большую охоту к озеру Облачных грез. Восседал он на резвом скакуне, держал в руках мощный лук с острыми стрелами, был в прекрасном расположении духа и полон безудержной удали. И повелел он своим чиновникам – хранителям заповедника выгнать из окрестных мест сразу всех зверей и птиц. Вскоре из леса появился фазан. Только царь приготовил лук и стрелы, как слева от него из леса выскочил пятнистый олень, а справа показался еще один. Пока царь примерялся, совсем низко над его головой раздался шум ветра: вскинув голову, царь увидел, как, едва не задев древка его красного стяга, пролетел снежно-белый лебедь. Царь наложил стрелу на тетиву и замешкался, не зная, в кого выстрелить вначале.В это время верхом на коне появился великий стрелок Ян Ю-цзи. – Ваше величество, – посоветовал он царю, – всякому хорошему стрелку известно: десять из десяти стрел пронзят лист за сто шагов, но если 10 листьев будут мельтешить перед самыми глазами, меткость откажет любому. Стрельба на охоте сродни стрельбе по листьям – пускать стрелы надо по выбранной цели, чтобы не потратить их напрасно.Царь согласно кивнул головой. С тех пор на охоте он больше не оглядывался по сторонам и стрелял прямо в цель».Сделать планирование более осознанным, целенаправленным и практически полезным для педагога может позволить выделение основных блоков любого занятия. Естественно, любая классификация не может быть исчерпывающей, но выделим такие блоки: организационный, мотивационный, информационный, аналитический (практический), оценочный и рефлексивный. Их последовательность с долей условности можно представить в виде схемы. Обратим внимание, что организационный и мотивационный блоки являются сквозными и присутствуют по ходу всего занятия, а остальные, хотя показывают некую логику и разумный алгоритм и расположены в определенной последовательности, вполне могут меняться местами между собой. Именно такой подход задает свойство конструктора представленному варианту структурирования блоков и составления модулей внутри каждого блока. (См. схему.)Особенность блочной структуры планирования и организации занятия состоит в том, что оно не разбивается на мелкие элементы (они как раз остаются на усмотрение учителя и определяют процесс его творчества), а выделяются некоторые основы фундамента (базовые элементы), причем они в той или иной степени присутствуют в занятиях разного вида и типа.Перечислим особенности блочного подхода к планированию занятия в представленном варианте:- не устанавливается жесткая последовательность элементов, хотя определена логика построения;- выделяются два блока (организационный и мотивационный), которые не имеют локализации, пронизывают все пространство урока;- четыре блока помещены парами, так как на практике часто сложно отделить один от другого (получение информации тесно связано с ее осмыслением и анализом, а оценка нередко дополняется рефлексией);- выделенные элементы не заставляют учителя совершать конкретные действия (проверять домашнее задание, выставлять отметки, говорить вводные слова, работать с учебником и т. п.), потому что он сам должен решить, что ему конкретно стоит спланировать;- внутри каждого блока заложены высокий потенциал вариативности, возможность выбора, реализации дифференцированного подхода и внесения корректив.Соотношение и последовательность блоков – прерогатива преподавателя. Таким образом, мы получаем общие требования к занятию, дающие широкое пространство для внесения дополнений, самостоятельности, вариативности. Представляется возможным сказать, что такой подход к планированию занятия имеет достаточно универсальный и межпредметный характер, может учитываться при разработке воспитательных мероприятий, классных часов, занятий в системе дополнительного и профессионального образования.Кратко рассмотрим, как планирование педагогом своего занятия может учитывать наличие каждого из представленных блоков. Организационный блок может включать следующие элементы (не жестко, а в режиме выбора учителем необходимого с учетом специфики отдельного занятия, но что-то из перечисленного является инвариантным – обязательным, а что-то – вариативным, возможным или желательным): целеполагание (цель, задачи, планируемые или прогнозируемые результаты), инструкции и пояснения для выполнения заданий, вводное слово учителя, распределение по группам и конструирование пространства (если это требуется), выработка правил работы (определение норм, процедур). Цель или цели занятия отвечают на вопрос, ради чего будет изучаться тема, она может быть одна, их может быть несколько, у конкретного урока цель может быть частью цели курса или большого раздела. Задачи урока раскрывают направления работы и отвечают на вопрос «Что будет сделано?». Некоторой новизной для сложившейся педагогической практики является формулирование ожидаемых результатов. В отличие от целей и задач они должны быть конкретными и проверяемыми, отвечать на вопрос «Какие произойдут изменения?». Такой подход к целеполаганию не вступает в антагонизм с известной многим системой формулирования «знаний – умений – навыков», а также напрямую связан с компетентностным подходом, о котором сегодня так много говорится. Если мы говорим о компоненте знаний, то в результате занятия учащиеся смогут называть определенные теории или факты, давать характеристики явлениям, формулировать основные причины событий, находить на карте, называть принципы, цитировать и т. п. При этом ясно, что знания и умения тесно связаны между собой, их разделить на практике невозможно. В данном направлении целеполагание может ориентировать на развитие умений анализировать, считать, ранжировать, отбирать, играть роль, конструировать, идентифицировать, обсуждать и так далее. Наконец, третья большая группа результатов образования относится к выработке ценностных ориентиров и собственного отношения к чему-либо (кому-либо). Здесь учащиеся понимают, уважают, разделяют мнение, оппонируют, занимают позицию, делают выбор, осознают, уважают мнение или позицию и т. п.Не только учитель, но и ученики также должны понимать цели своей деятельности, ориентироваться на изменения в их развитии, которые могут произойти в результате проведения занятия. Здесь ключевым словом является «могут» – изменения происходят не автоматически, это процесс многосторонний, успех не может быть обеспечен только учителем. Кроме того, отдельно подчеркнем, что ни перед кем нельзя ставить цели. Нередко можно встретить в разработках уроков стандартную фразу: «Учитель ставит перед классом или учениками цель». Цель или цели можно сформулировать совместно, или же каждый может сам в рамках рефлексивного анализа попробовать определить свою цель, то есть ответить на вопрос, чем это занятие поможет ему в развитии и в жизни. Еще одно распространенное явление: определять так называемую триединую цель урока (иногда это относят к задачам) – образовательную, развивающую и воспитательную. Здесь сразу следует подчеркнуть, что выделять специально образовательные цели или задачи – показатель терминологической неграмотности. По Федеральному закону «Об образовании в РФ» (и до него было то же самое) под образованием понимаются обучение, воспитание и развитие личности. Поэтому все цели и задачи занятия имеют образовательный характер, а словосочетание «образование и воспитание» как минимум некорректно (правильно – «обучение и воспитание»).Инструкции и пояснения необходимы для того, чтобы ученикам было максимально понятно, что от них требуется, оптимальным является не только их устное произнесение, но и подготовка письменных инструкций (особенно если предполагается работа в малых группах). С давних времен в ряде учебников и пособий по педагогике сохранилась ритуальная фраза: «Вводное слово учителя». Соответственно в планах уроков нередко встречаются следующие фрагменты: «Вхожу в класс. Здороваюсь с детьми. Они здороваются и садятся. «Дети, сегодня удивительный день, мы отправимся в путешествие…» До сих пор нередко встречается прямая речь в разработках занятий, как будто учитель обязан расписать все реплики по ролям и в их последовательности. Криминала в самой позиции «вводное слово учителя» нет. Непонятно только, зачем ее расписывать в виде речи. Вполне достаточно использовать при планировании занятия следующую стилистику:«В своем вводном слове учитель может обратить внимание на следующее:- форма проведения занятия – мысленное путешествие по заводу;- ученики будут разделены на несколько групп (администраторы, рабочие высокой квалификации, инженеры, подсобные работники и т. п.);- роли будет распределять учитель (или они будут распределяться жребием, или каждый может выбрать группу по собственному желанию, при этом возрастает риск, что подсобными рабочими захотят стать немногие);- каждый будет придерживаться определенных правил (они предлагаются учителем или вырабатываются совместно при наличии времени для этой работы);- нужно сделать четыре (или любое другое количество) места для каждой группы, сдвинув столы и поставив стулья вокруг;- при выполнении заданий у каждой группы будут письменные инструкции, которые надо внимательно читать». Обоснованным представляется объединить вводное слово с озвучиванием основных целей, задач и планируемых результатов занятия (еще лучше иметь их в записанном виде, а в конце занятия вернуться и проанализировать, что из запланированного удалось достичь). Наконец, правила работы позволят достичь общего согласия и создать ситуацию прозрачности и понятности происходящего. Кстати, к этим правилам могут относиться и критерии оценивания в рамках занятия.Организация урока пронизывает все его этапы, является важной для смыслообразования, позволяет взаимодействовать всем участникам, понимать суть происходящего, ощущать свою ответственность в общем деле.Мотивационный блок является ключевым в системе деятельности, потому что она основана на мотивации (внутренней или внешней), определяется побуждениями к активности. Нельзя научить человека мыслить, можно дать инструменты, помочь развить его личностные качества, показывать направления движения. В известной поговорке сказано, что коня можно подвести к воде, но нельзя заставить пить. Так и в образовании: нельзя заставить учиться, но можно заинтересовать и удивить. Поэтому неправильно относиться к мотивации как к некой игрушке и развлечению, способу снятия напряжения и разрядке, хотя все перечисленное тоже важно. Психологи определяют мотивацию как совокупность всех факторов (как личностных, так и ситуативных), которые побуждают человека к активности. Здесь мы сталкиваемся с индивидуальными особенностями учащихся: для кого-то достаточно будет задуматься над решением абстрактной проблемы, другого заинтересует только реальная жизненная ситуация, третьего увлечет возможность проявить себя, и так до бесконечности. Мотивационные приемы могут быть использованы в любой части урока, а не только в его начале.В советское время считалось, что специальной мотивации в образовательном процессе не требуется – каждый школьник осознает важность образования и должен преодолевать все трудности, возникающие на пути из тьмы к свету знания. Однако новые общественные реалии существенно подорвали этот подход. Поэтому ключевой задачей педагога сегодня считается формирование учебного интереса и желания учиться. Известный отечественный исследователь Л.С.Выготский называл это «якорение», подразумевая некий якорь, который делает работу осмысленной. Встречаются и другие термины – «крючок», «подкидная доска» и т. п.Окончание следуетАндрей ИОФФЕ, доктор педагогических наук, профессор Института дополнительного образования МГПУ и АПКиППРО
Выбор читателей
Комментарии