На чтение: ≈ 34 мин.Сегодня мы публикуем статью Витольда ЯСВИНА, известного ученого, доктора психологических наук, заведующего лабораторией гуманитарной экспертизы и социального дизайна сферы образования Института системных проектов Московского городского педагогического университета. В «Учительской газете» планируется серия материалов Витольда Арнольдовича. Ученый широко известен своими работами не только в России, но и за рубежом.
Типы образовательной средыОсновой разработанного нами метода векторного моделирования сред развития личности послужила типология «воспитывающей среды» Я.Корчака. Догматическая среда характеризуется Я.Корчаком как авторитарная среда, в которой господствуют традиции, обряды, повеления, дисциплина, порядок и добросовестность. Такая среда транслирует ясность, твердость, ощущения прочности и устойчивости, уверенности в своей правоте. Характерны самоограничение, самопреодоление, труд, нравственность, благоразумие. Личность, формирующаяся в догматической среде, по мнению Я.Корчака, характеризуется прежде всего высокой степенью пассивности, когда спокойствие трансформируется в отрешенность и апатию. Если же в такой среде оказывается уже сложившаяся сильная личность, то она, как правило, ожесточается в своем стремлении устоять против чужой воли, в частности, направляя свою энергию на какую-либо трудовую деятельность. Для среды внешнего лоска и карьеры характерно упорство, вызванное холодным расчетом, а не духовными потребностями. В такой среде никто не ориентируется на полноту содержания, достаточно соблюдать принятую форму, произносить соответствующие лозунги, исполнять этикет. Господствуют тщеславие, высокомерие, раболепие, зависть, злоба, злорадство. Здесь людей постоянно оценивают. Основные черты личности, формирующейся в такой среде, – фальшь и лицемерие, стремление к карьере за счет хитрости, подкупа, высоких связей и т. п.Среда безмятежного потребления заключает в себе покой, беззаботность, чувствительность, приветливость, доброту. Господствует атмосфера внутреннего благополучия и лени. Развитие личности проистекает из книг, бесед, встреч и жизненных впечатлений. В среде безмятежного потребления работа никогда не служит какой-либо идее, а лишь является средством для обеспечения желательных условий. По мнению Я.Корчака, в подобной среде формируется личность, которая в принципе всегда довольна тем, что у нее есть. Основной чертой такой личности можно считать жизненную пассивность, неспособность к напряжению и борьбе. Встречаясь с трудностями и препятствиями, такой человек предпочитает самоустраниться от их разрешения.Идейная среда характеризуется полетом мысли, порывом, движением. Здесь не работают, а радостно творят. Нет повеления – есть добрая воля. Нет догм – есть проблемы. Нет благоразумия – есть жар души, энтузиазм. Здесь временами ненавидят, но никогда не презирают. Господствует уважение к свободной мысли, пусть и отличной от принятых взглядов. В идейной среде формируется личность, которая характеризуется активностью освоения и преобразования окружающего мира, высокой самооценкой, открытостью и свободой своих суждений и поступков.Можно констатировать, что догматическая среда способствует формированию зависимой и пассивной личности, идейная – свободной и активной личности, безмятежного потребления – свободной, однако пассивной личности, карьерная среда – активной, но зависимой личности.Построение векторной модели образовательной средыМетод векторного моделирования среды предполагает построение системы координат, состоящей из двух осей: «свобода – зависимость» и «активность – пассивность». Активность понимается в данном случае как инициативность, стремление к чему-либо, упорство в этом стремлении, борьба личности за свои интересы, отстаивание этих интересов и т. п. Соответственно пассивность рассматривается как нулевая активность. Свобода связывается с независимостью суждений и поступков, возможностью выбора, самостоятельностью и т. п. Зависимость понимается как приспособленчество, конформизм и т. п.По итогам ответов на ряд диагностических вопросов в системе координат строится соответствующий вектор, позволяющий типологизировать и характеризовать среду. Диагностические вопросы и интерпретация ответовДля оси «свобода – зависимость».Оцените в процентном соотношении.1. Чьи интересы и ценности ставятся на первое место в данной образовательной среде? а) личности; б) общества (группы). Констатация приоритета личностных интересов и ценностей над общественными интерпретируется как возможность свободного развития ребенка, соответственно присваивается балл по шкале «свобода», в случае констатации приоритета общественных интересов присваивается балл по шкале «зависимость».2. Кто к кому подстраивается в процессе взаимодействия?а) воспитатель к ребенку; б) ребенок к воспитателю.Если отмечается, что в данной образовательной среде доминируют ситуации, когда воспитатель подстраивается к ребенку (или по крайней мере существует стремление воспитателей к такому положению), то это также интерпретируется как возможность свободного развития ребенка, соответственно присваивается балл по шкале «свобода»; если же констатируется, что ребенок вынужден приспосабливаться к своим воспитателям, то присваивается балл по шкале «зависимость».3. Какая форма воспитания преимущественно осуществляется в данной образовательной среде?а) индивидуальная; б) коллективная (групповая).Ориентация образовательной среды на индивидуальную форму воспитания интерпретируется как наличие в среде дополнительной возможности для свободного развития самостоятельного ребенка, присваивается балл по шкале «свобода»; в случае приоритета в образовательной среде коллективного воспитания присваивается балл по шкале «зависимость».Для оси «активность – пассивность».Оцените в процентном соотношении.4. Практикуется ли в данной образовательной среде наказание ребенка?а) да; б) нет.Отсутствие наказаний рассматривается в качестве условия, способствующего развитию активности ребенка, присваивается балл по шкале «активность», при наличии в данной образовательной среде системы наказаний (используемой как прямо, так и опосредованно) присваивается балл по шкале «пассивность».5. Стимулируется ли в данной образовательной среде проявление ребенком какой-либо инициативы?а) да; б) нет.Если в рассматриваемой образовательной среде можно констатировать положительное подкрепление инициативы ребенка (как сознательное, так и бессознательное), то это интерпретируется как дополнительная возможность развития его активности, присваивается балл по шкале «активность»; если же проявленная ребенком инициатива, как правило, может обернуться для него различного рода неприятностями, то присваивается балл по шкале «пассивность».6. Находят ли какой-либо положительный отклик в данной образовательной среде те или иные творческие проявления ребенка?а) да; б) нет.В случае когда в образовательной среде существуют условия, при которых творчество ребенка стимулируется или может быть оценено, такая среда рассматривается как способствующая развитию активности, присваивается балл по шкале «активность»; если же творческие проявления ребенка игнорируются, остаются, как правило, незамеченными и неоцененными, присваивается балл по шкале «пассивность».На основе такой диагностики анализируемая среда может быть отнесена к одному из четырех базовых типов: догматическая среда, карьерная среда, безмятежная среда и творческая среда. Путем математического моделирования может быть получен один из двенадцати теоретически возможных векторов (рис. 1), определяющих подтип образовательной среды. Например, анализируя какую-либо среду, мы получаем по три балла по шкале «зависимость» и шкале «активность» и по ноль баллов по шкале «свобода» и шкале «пассивность», такая образовательная среда может быть обозначена как «типичная карьерная образовательная среда» (рис. 2). В другом примере мы получаем один балл по шкале «свобода», два балла по шкале «зависимость», три балла по шкале «активность» и ноль баллов по шкале «пассивность». Поскольку баллы, полученные на оси «свобода – зависимость», распределились по разным шкалам, необходимо получить их сумму с учетом знака каждого балла («+» или «-»): -1+2=+1, то есть в итоге в расчет идет один балл по шкале «зависимость». Такой вектор моделирует «карьерную» образовательную среду, стимулирующую высокую активность и предполагающую небольшую степень зависимости. Эта образовательная среда может быть обозначена как «карьерная образовательная среда зависимой активности». Возможен также вариант, когда мы получаем ноль баллов по шкале «свобода», три балла по шкале «зависимость», два балла по шкале «активность» и один балл по шкале «пассивность». Поскольку баллы, полученные на оси «активность – пассивность», распределились по разным шкалам, необходимо получить их сумму с учетом знака каждого балла («+» или «-»): +2-1=+1, то есть в итоге в расчет идет один балл по шкале «активность». Теперь соответствующий вектор моделирует «карьерную» образовательную среду, способствующую развитию высокой степени зависимости и малой степени активности, – «карьерная образовательная среда активной зависимости». Аналогичная картина возможного построения моделирующих векторов может быть получена в каждом секторе системы координат.Наконец, могут быть получены два балла по шкале «свобода» и один балл по шкале «зависимость»: +2-1=+1, а также два балла по шкале «активность» и один балл по шкале «пассивность»: +2-1=+1.Типы школьниковТипология учащихся, предложенная П.Ф.Лесгафтом, представляет для нас особый интерес, поскольку его «школьные типы» учитывают влияние характеристик среды на формирование определенного типа личности.Лицемерный тип всегда старается более легким способом достигнуть личных выгод и избегать деятельности, связанной с трудом и усердием. Детям этого типа свойственны подхалимство и заискивание перед педагогами, доносительство. По отношению к учащимся более низкого статуса они грубы и хвастливы. Такие школьники склонны к мелкому воровству, симулированию болезни и т. д. Практически всегда они нелюбимы товарищами и одиноки. П.Ф.Лесгафт определяет лицемерный тип как тип с «деятельно-повышенными проявлениями», то есть с высокой степенью личностной активности и в то же время как «отраженно (рефлекторно)-опытный», имея в виду отсутствие личностной самостоятельности, высокой зависимости поведения ребенка от значимых взрослых.Честолюбивый тип определяется стремлением к внешнему успеху и превосходству, которым мотивируется вся его деятельность. Характерны такие черты, как гордость, самоуверенность, спесь, напыщенность. Для честолюбивых школьников характерны сдержанное спокойствие, уверенность в себе. Они могут настойчиво и упорно заниматься наедине, чтобы потом блеснуть перед окружающими своими знаниями, при этом охотно помогая товарищам. Наказания, особенно несправедливые, приводят их к апатии. Такие дети не имеют, как правило, собственного мнения, но любят блеснуть эрудицией, используя изречения известных авторов. Избрав для себя главное дело, они полностью на нем сосредотачиваются, подчиняя ему все остальное и используя для этого других людей. П.Ф.Лесгафт относит данный тип, как и лицемерный, к активному («с деятельно-повышенными проявлениями») типу. Честолюбивый тип классифицируется им также как «подражательно-рассудочный». Подразумевается, что активность обусловливается как зависимостью от других людей («подражательность»), так и в отличие от лицемерного значительной степенью личностной самостоятельности («рассудочность»). Добродушный тип склонен к рефлексии своих чувств и поступков, характеризуется большой самостоятельностью и правдивостью. Недостаток глубоких знаний компенсируется развитой фантазией. Такой ребенок обычно ленив и слабоволен, способен заниматься деятельностью только до тех пор, пока к ней не угасает его интерес. Принуждение к занятиям и произвол педагога неминуемо отталкивают его от дела и содействуют апатичному и безучастному отношению к работе. Дети этого типа отличаются критичностью и независимостью суждений, охотно принимают участие в различных спорах. Несмотря на подчеркивание общей пассивности ребенка добродушного типа («апатия», «лень»), П.Ф.Лесгафт тем не менее относит его к категории типов «с деятельностно-повышенными проявлениями», основываясь на его развитой интеллектуально-рефлексивной деятельности. Этот тип классифицируется им как «разумно-самостоятельный», то есть акцентируется преобладание в нем личностной свободы и самостоятельности, проявление которых ограничивается «сферой разума». Мягко-забитый тип характеризуется эмоциональной холодностью и равнодушием к окружающим. Неудачи, препятствия или неожиданные явления ставят его в тупик, он совершенно не в состоянии справиться с ними без посторонней помощи. Исполнить поручение он может только тогда, когда все необходимое ему раньше было показано, потому что действовать он может только по указанию. При этом он может оказаться прилежным и исполнительным, выучит все, что ему зададут. Ограничиваясь в своей деятельности только имитацией, он очень легко достигает удовлетворения формальных требований. Однако стоит уменьшить требования или понизить контроль, как он окажется ленивым и нерадивым. Оставшись без надзора, он будет неумерен во всем, что ему нравится. Согласно классификации П.Ф.Лесгафта данный тип относится к категории типов «с инертно-угнетенными проявлениями», то есть школьники данного типа прежде всего характеризуются как пассивные. В то же время мягко-забитый тип П.Ф.Лесгафт рассматривает как «рефлекторно-опытный», подчеркивая этим характерную для него зависимость от взрослых. Активность личности носит здесь ответный («рефлекторный») характер.Злостно-забитый тип к занятиям относится вяло и без какой-либо инициативы, старается их избегать. Иногда впадает в инертное состояние, в котором совершенно не реагирует на обращенное к нему требование, выполняя его только после применения самых сильных мер воздействия. Деятельность такого ребенка определяется исключительно внешними правилами и обрядами. Постепенно он делается все более пугливым, подозрительным, а затем злобным и все более и более замыкается в себе. Для него характерны угловатость действий, тупая и сдержанная реакция на внешние впечатления, проявление мелкого самолюбия и резкие выходки, сменяющие апатичную жизнь. Постепенно формируется личность подозрительного заскорузлого служаки, не допускающего никакого рассуждения и твердо исполняющего все данные ему поручения, или отъявленного врага общества, мстящего за все несправедливости и страдания, которые ему были причинены. Злостно-забитый тип П.Ф.Лесгафт относит к категории пассивных типов («с инертно-угнетенными проявлениями»), характеризуя его как «подражательно-рассудочный», имея в виду большее по сравнению с мягко-забитым типом проявление самостоятельности, наблюдаемое на фоне зависимости его активности от требований окружающих.Угнетенный тип отличается скромностью, откровенностью и трудолюбием. Он постоянно чем-либо занят и сосредоточен, отделяясь от своих товарищей, никогда не выходит вперед, а всегда остается в последних рядах и внимательно следит за всеми происходящими в классе занятиями. В играх и развлечениях старается не принимать участия, склонен к рефлексии своих недостатков и обвинению самого себя в различных неудачах. Не видя в себе никаких талантов и способностей, он часто отказывается от занятий, требующих инициативы и самостоятельности, с трудом решаясь на что-то новое. Однако наблюдательность и усердие позволяют ему часто становиться хорошим мастером своего дела. При этом такой ребенок отличается твердостью своих убеждений и нравственных принципов, что обусловливает его независимое поведение в коллективе. По классификации П.Ф.Лесгафта, угнетенный тип рассматривается как «разумно-исполнительный с инертно-угнетенными проявлениями», то есть как самостоятельный, но в то же время крайне пассивный. Нормальный тип описывается П.Ф.Лесгафтом как реально не существующий, но идеальный, с его точки зрения, тип учащегося. Такой ребенок постоянно деятелен, стремится к развитию своих способностей, старается достигать всего собственными силами, активно участвует в социальной жизни образовательного учреждения. Таким образом, в качестве главных характеристик идеального ребенка можно рассматривать его самостоятельность и активность.На основе своих исследований П.Ф.Лесгафт приходит к выводу о том, что основополагающим системным фактором, регулирующим проявление генетически обусловленных особенностей ребенка, выступает среда, в которой происходит его личностное становление.Типы педагогических позицийМноголетний опыт руководства педагогической практикой студентов, проведения тренингов для учителей, а также консультирования педагогов – участников конкурса «Учитель года» позволил нам разработать типологию педагогических позиций, которая представляется актуальной для анализа профессиональной деятельности учителей и воспитателей. Методологической основой для разработки данной типологии стал метод векторного моделирования педагогических сред, что обеспечило ее согласованность с типологией «воспитывающей среды» Я.Корчака и выделенными П.Ф.Лесгафтом школьными типами учащихся (рис. 3). Согласно представленной модели в условиях «догматической среды» преимущественно проявляются типы педагогических позиций «командир» и «дирижер»; в условиях «карьерной среды» – «босс» и «тренер»; в условиях «безмятежной среды» – «пастушок» и «официант»; в условиях «творческой среды» – «эксперт» и «консультант».Командир, одна из наиболее распространенных на практике педагогических позиций, характеризуется прежде всего полной уверенностью педагога в своей правоте («я знаю, как надо»). Учащиеся рассматриваются как подчиненные, воспринимаются скорее в качестве объектов, чем субъектов. Педагогическое общение строится, как правило, на основе приказов и распоряжений. Жесткая дисциплина и беспрекословное подчинение рассматриваются как необходимое условие и даже как смысл взаимодействия с учащимися. При этом педагог, несомненно, ориентирован на воспитание учащихся, формирование в них необходимых, с его точки зрения, личностных качеств, достижение поставленных целей и результатов. Педагог сам определяет, в чем нуждаются учащиеся в тот или иной момент, и обеспечивает соответствующие условия. Характерна также опора на инструкции, уставы, требования и пожелания органов управления образованием и т. п. Дирижер – это педагогическая позиция, ориентированная на достижение внешней эффектности, четкости и слаженности групповой работы учащихся. Каждому отводится та или иная роль, определяющая функции в групповой деятельности, которая проектируется педагогом на основе соответствующих методических рекомендаций. Учащимся терпеливо разъясняется все необходимое, однако их активность строго дозируется в соответствии с разработанным педагогом сценарием, их инициатива игнорируется или пресекается. Педагогическое общение характеризуется формальной дистанцией и холодной вежливостью. Босс – педагогическая позиция, при которой, собственно, содержание образовательного процесса в принципе не особенно актуально для педагога. Для него гораздо важнее соблюдение учащимися внешних поведенческих правил, направленных на подчеркивание высокого статуса педагога, его превосходства и величия. В этом плане поощряется инициатива учащихся, особенно активно демонстрирующих восхищение педагогом и его идеями. Отношение к отдельным учащимся определяется степенью их преданности, а также достигнутыми победами и завоеванными званиями, приносящими славу их педагогу. Для этой педагогической позиции также характерны высокомерие, самоуправство, импульсивная безответственность решений и поступков. Тренер – это педагогическая позиция наставника, направляющего активность учащихся в контексте достижения ими амбициозных социальных целей. Эта позиция характеризуется большой заинтересованностью педагога в высоких образовательных результатах учащихся, в их победах на различных престижных конкурсах и олимпиадах, в их успешной социальной карьере. Педагогические задачи формулируются на основе рефлексивного анализа возможностей учащихся и их жизненных планов. Педагогическое общение отличается четкостью и конкретностью, порой может приобретать форму жестких требований. Стимулируется разнообразная активность учащихся, направленная на их всестороннее личностное развитие, преодоление отмеченных слабостей и недостатков, приобретение нового социального опыта и т. п.Пастушок – также достаточно распространенная на практике педагогическая позиция. Для нее характерно равнодушное безразличие к организации образовательного процесса, к достижению образовательных результатов и даже к их имитации. Педагог «не замечает» проступков учащихся, в том числе их откровенного хамства, не реагирует на них, часто прикрываясь псевдогуманистической педагогической философией: «Это проявление личности ребенка, он так самовыражается…» и т. п. Общение с учащимися носит отстраненный, попустительский характер, возникающие проблемы игнорируются, напряжения избегаются. Педагог «бережет свои нервы». Он ориентирован прежде всего на физическое благополучие учащихся, обеспечение их безопасности.Официант – позиция педагога, который искренне старается организовать образовательный процесс на основе принципов гуманистической педагогики, уделяет большое внимание запросам обучающихся, проявляет готовность к помощи и поддержке, пытается увлечь их какой-либо полезной деятельностью. Однако из-за недостаточной четкости в постановке задач, общей низкой требовательности к уровню образовательных результатов и нерешительности в пресечении деструктивного поведения отдельных учащихся в итоге возникает потакание их прихотям, неспособность реально организовать целеустремленную продуктивную образовательную деятельность. Педагог в большей степени «обслуживает» интересы учащихся, чем управляет образовательным процессом, создает условия и возможности для их личностного развития.Консультант – позиция, в рамках которой педагог ориентирован на высокое качество образовательной деятельности каждого учащегося. Осуществляются совместное планирование такой деятельности с учетом персональных целей, интересов и приоритетов учащихся, а затем ее пошаговое сопровождение, направленное на тактичную коррекцию ошибок и недочетов, разъяснение возникающих непониманий, организацию самостоятельной работы учащихся с соответствующими информационными ресурсами и т. д. В основе педагогического общения лежит постановка педагогом проблемных вопросов, актуализирующих мыследеятельность учащихся и их исследовательскую активность. Взаимодействие с учащимися характеризуется уважительным отношением к ним, корректностью критических суждений, которые относятся к анализу деятельности и ее результатов, не затрагивая оценку личности учащихся. Эксперт – педагогическая позиция, которая наиболее эффективна при работе с одаренными учащимися, обладающими высокой мотивацией к образовательной деятельности. Стимулируется самостоятельная исследовательская и проектная работа учащихся при минимальном или даже полном невмешательстве в ее процесс. Педагог сосредотачивается на содержательном анализе продуктов творческой деятельности учащихся. Подчеркнем, что речь здесь идет не столько о формальной оценке образовательных результатов, сколько о подробном разборе содержания и стиля созданного учащимися творческого продукта. Педагог фиксирует наличие фактических ошибок, выявляет причины их возникновения, а также выражает свое субъективное отношение к результатам работы учащихся, которое воспринимается ими как авторитетное профессиональное мнение. Педагогическое общение отличается высокой степенью заинтересованности, толерантности, доброжелательности. Каждый педагог в своей профессиональной деятельности сочетает в различных соотношениях признаки ряда описанных позиций. Путем оценки взаимодействия педагога с учащимися, а также на основе его рефлексивного самоанализа может быть построен индивидуальный профиль характерных для него педагогических позиций (рис. 4). В каждом из типов среды преобладает определенная педагогическая позиция, которую с той или иной степенью осознанности занимает учитель или воспитатель. Анализ, проведенный с помощью метода векторного моделирования, позволяет проводить более глубокие системные исследования образовательных сред и на новой методологической основе изучать характер их влияния на личностное развитие учащихся.Витольд ЯСВИН, доктор психологических наук, лауреат Премии Правительства РФ в области образования, профессор Института педагогики и психологии образования Московского городского педагогического университета
Выбор читателей
Комментарии