Говорим без словаря

Виды языковых ошибок

В традиционной методике преподавания английского ошибки делят на две большие группы: досистематические (errors), появляющиеся по причине истинного незнания, и послесистематические (mistakes), причинами которых могут быть как недостаточное усвоение пройденного и отсутствие практики, так и невнимательность, небрежность и т. п.

Типизация ошибок, предложенная в настоящей статье, опирается на другой принцип. Она исходит из основной цели студента – заговорить на иностранном языке. Поэтому в ее основе лежит принцип функциональности. Данная типология различает категории ошибок в зависимости от степени их дезорганизующего воздействия на речь и коммуникативной практики студента. При этом виды языковых речевых ошибок вполне созвучны существующим в традиционной языковой школе определениям, но несколько иначе структурированы, с тем чтобы быть понятными не только профессиональным лингвистам-преподавателям, но и самим студентам.

Будем различать следующие виды речевых ошибок, обусловленные различными языковыми аспектами.
Лексические – ошибки, вызванные неправильным употреблением слов вне нормативных значений или соответствующего речевого стиля и (или) регистра, а также нарушением норм сочетаемости слов. Они обычно порождаются такими явлениями, как идиоматика, устойчивые обороты и выражения, фразовые глаголы, сложнопроизводные неологизмы, молодежный или профессиональный жаргон и т. п.

Грамматические (синтаксис, морфология, словообразование) – неправильное употребление и (или) ошибки построения видо-временных конструкций, неверный порядок слов, неправильное употребление частей речи, в том числе предлогов, союзов и артиклей, нарушение правил использования множественного числа существительных, неправильных глаголов, сравнительной или превосходной степени прилагательных, а также правил словообразования.

Фонетические – неправильное произношение слов и отдельных звуков, ошибки ударения.

Интонационные – несоблюдение интонационных норм английского языка, включая фразовое ударение.

Стилистические – использование слова, конструкции или стилистического средства, не соответствующего по своим функционально-языковым свойствам общей жанрово-стилистической направленности высказывания, а также ошибки, вызванные несоблюдением стилистических норм культуры и (или) социума и обычно связанные с отсутствием у говорящего определенного минимума фоновых знаний английской культуры, традиций, менталитета. С прикладной точки зрения стилистические ошибки обычно проявляются в области лексики и (или) грамматики.

Функциональные категории и причины ошибок

Приведенные выше виды ошибок в зависимости от степени искажения высказывания, которую они вызвали, можно отнести к одной из следующих функциональных категорий.

Принципиальные (gross errors) – недопустимые ошибки, меняющие смысл высказывания на противоположный, вызванные, как правило, лексическими, грамматическими, фонетическими и реже стилистическими проблемами.
Их причины чаще всего кроются в незнании соответствующих правил, норм и принципов. (Здесь, как и далее, мы исключаем случаи небрежности, недобросовестности, невнимательности и т. п.) В силу своей значимости подобные ошибки подлежат немедленной прямой коррекции.

Грубые (errors) – ошибки, приводящие к существенной потере смысла высказывания и осложняющие понимание речи собеседником или слушателем; при этом отдельные фрагменты речи зачастую исключают возможность ее правильного понимания; могут быть обусловлены практически любым из описанных выше видов языковых ошибок и (или) их комбинацией.

Как правило, грубые ошибки вызваны недостаточным уровнем владения языком и имеют систематический характер до тех пор, пока не произойдет усвоение соответствующей темы или правила. Сюда же отнесем ошибки неверных обобщений, допускаемые студентами в попытке распространить известное им правило вне пределов его применимости (например: man – mans, write – writed). Их часто допускают студенты уровней Elementary и Pre-Intermediate.

Как и принципиальные ошибки, описанные выше, грубые ошибки – это ошибки недопонимания, которые говорящий может исправить, только если ему указать на наличие ошибки или на саму ошибку. Следовательно, грубые ошибки требуют прямых методов коррекции, но в отличие от ситуации с принципиальными ошибками в случае грубой ошибки можно отсрочить коррекцию, уменьшив таким образом негативный «эффект вмешательства».

Пороговые (threshold) – ошибки высказывания, часто лексические или грамматические, приводящие к частичной потере смысла, при которой текст высказывания вводит в заблуждение собеседника или слушателя относительно предмета и (или) обстоятельств сообщения, вызывает неадекватные представления.

Эти ошибки, не случайно названные пороговыми, часто возникают у студентов уровней Intermediate и Upper Intermediate, которые уже достаточно хорошо овладели базовыми знаниями, но еще недостаточно освоили такие языковые явления, как полисемия, контекстуально зависимые слова, структурно и функционально более сложные конструкции пассивного залога, вероятностные аспекты использования модальных глаголов и т. п.

Это ошибки недопонимания и (или) нехватки практики. Они совершаются на уровне намерения. Если намерение ошибочно – это пороговая ошибка. Если намерение верно – это оговорка (см. ниже), которую говорящий с легкостью исправляет самостоятельно.

Как и грубые ошибки, пороговые ошибки подлежат коррекции прямыми методами, но лишь в том случае, если применение косвенных техник не дает нужного результата. С точки зрения процесса коррекции можно пробовать как непосредственную, так и отсроченную коррекцию в зависимости от конкретной учебной ситуации.

Неточности (inaccuracies) – речевые ошибки, характеризующиеся меньшей степенью дезинформирующего воздействия, чем пороговые, и проявляющиеся в отношении деталей, отдельных частей сообщения; обычно обусловлены лексическими, грамматическими или фонетическими проблемами. Это ошибки, коррекция которых лежит в переходной плоскости от косвенной коррекции (непосредственной или отсроченной) до отсроченной самокоррекции.

Недочеты (glitches) – стилистическая или интонационная неточность или функционально-содержательный изъян высказывания, затемняющий или размывающий его смысл и часто возникающий из-за неудобоваримости синтаксических конструкций, неудачного выбора слова, структуры фразы. К недочетам также относятся слова-паразиты и речевые повторы. Недочеты имеют низкий приоритет для коррекции, так как обычно не представляют собой критичных для процесса коммуникации помех.

Оговорки (slips) – случайные и зачастую тривиальные ошибки, которые говорящий, как правило, быстро распознает и исправляет самостоятельно.
И, наконец, отдельно выделим ошибки еще трех категорий, обусловленные не языковыми особенностями высказывания и не его функциональностью, а исключительно их причинами.

Привычные (fossilized) – ошибки, которые студент делает неосознанно, из раза в раз, настолько часто, что они становятся частью его речи. Такие ошибки обычно отсутствуют только у начинающих (вeginners) и накапливаются по мере изучения языка, если вовремя не обратить на них внимания. Процесс коррекции таких ошибок обычно растянут по времени и предусматривает специальные, узконаправленные, техники. При этом использование прямых методов коррекции результата не дает. Здесь также следует подчеркнуть роль мотивации студента. Если у него не будет серьезной причины, для того чтобы избавиться от привычных ошибок, успех этого мероприятия останется весьма сомнительным, несмотря на все усилия преподавателя.

Интерференционные (interferential) – ошибки, состоящие в переносе правил и конструкций русского языка в изучаемый иностранный язык и объясняющиеся чаще всего недостаточной практикой общения с носителями языка или прослушивания аутентичных записей, которую студент может восполнить самостоятельно.

Проколы (blunders) – преимущественно грубые ошибки, причиной которых послужили глупость, невнимательность, невежество или безграмотность. Сюда же отнесем ошибки, напротив, вызванные чрезмерным усердием и, как следствие, усталостью. Их исправление оставим за рамками настоящей статьи.

Вклад привычных и интерференционных ошибок в нарушение процесса коммуникации обычно не превосходит по значимости пороговую категорию, и поэтому работа по их устранению или коррекции наряду с усилиями преподавателя включает также и полностью самостоятельную работу студента.

Таким образом, каждый вид языковой ошибки попадает в одну из описанных выше функциональных категорий, определяющих степень критичности ошибки для понимания речи говорящего и (или) выполнения коммуникативной задачи.

Методы исправления речевых ошибок

Ниже предлагается обобщение основных методов исправления речевых ошибок с соответствующими примерами. Эти методы можно практиковать при индивидуальных занятиях с учеником в разных сочетаниях и с разной степенью эффективности в зависимости от особенностей характера и восприятия студента, а также исходного уровня его знаний. Важно подчеркнуть, что все они рассматриваются в разрезе одного отдельного урока, не предполагая никакой долгосрочной программы коррекционных действий.

Для конкретности рассмотрим фразу: «I’ve done my homework yesterday» (грамматическая ошибка категории неточность).

Прямое наставничество

Преподаватель, прибегающий к прямому наставничеству, сразу же, не дожидаясь следующей фразы, останавливает студента и поясняет, что употребленное им время не используется с обстоятельствами прошедшего времени (yesterday). Таким образом, студенту сразу становится понятно, где именно и почему допущена ошибка. Ему остается только запомнить объяснения.
Это, пожалуй, самый традиционный метод исправления ошибок. Он больше подходит ученикам начальных уровней обучения, а также пассивным, застенчивым студентам. Многие ученики среднего и зрелого возраста, формально не относящиеся ни к начинающим, ни к пассивным, тем не менее также являются приверженцами именно этого метода, поскольку в силу традиции ожидают от преподавателя именно такого образовательного подхода.

Более активные студенты, напротив, часто жалуются на то, что им не дали шанса на самостоятельное исправление ошибки, не позволили проявить себя.
Кроме того, прямое наставничество при слишком частом использовании несет риск того, что студент, постоянно перебиваемый преподавателем, может и вовсе замолчать… Поэтому не стоит злоупотреблять этим методом, чтобы не создавать психологический барьер и не акцентировать разницу между преподавателем и студентом.
Однако, если остальные методы коррекции, описанные ниже, не дают нужного результата, метод прямого наставничества используется в качестве единственной альтернативы.

Косвенное наставничество

Студент: I’ve done my homework yesterday.
Преподаватель: You did your homework yesterday. Correct?
Преподаватель повторяет высказывание, делая акцент на исправленной ошибке, и просит студента подтвердить правильность исправления, как бы давая шанс на самостоятельность.
Подобную косвенную обратную связь часто используют родители в отношениях с детьми, помогая им раскрыться. Соответственно, этот метод подходит для чувствительных натур, не вполне еще уверенных в собственных силах.
С точки зрения коммуникативности косвенное наставничество лучше прямого тем, что один собеседник не прерывает другого, а словно вторит ему, продолжая общение. Однако существует опасность, что студент просто не заметит, что его поправили, или не сможет правильно понять причину допущенной ошибки.

Прямой переспрос

Студент: I’ve done my homework yesterday.
Преподаватель: You have? Is it correct?
Преподаватель с помощью интонации указывает, где именно ошибка, но не исправляет ее, давая студенту возможность подумать и исправить ее самостоятельно.
Этот прием особенно хорошо работает начиная с предпорогового уровня (Pre-Intermediate), когда у студента уже, как правило, достаточно знаний для сознательного собственного анализа и исправления ошибки. Однако, если студент все же затрудняется с ответом, можно применить прямое или косвенное наставничество.

Косвенный переспрос

Студент: I’ve done my homework yesterday.
Преподаватель: Sorry? You (what)? – лучше заменить what многозначительной паузой.
Преподаватель прямо не указывает на ошибку, он перебивает, но не вмешивается, не переходит на менторский тон, а остается заинтересованным собеседником, давая студенту второй шанс.
Как и в случае с прямым переспросом, применение этого приема предполагает определенный исходный уровень знаний студента, а также его стремление и желание к самостоятельному принятию вызовов и решению проблем.

Акцентированный переспрос

Студент: I’ve done my homework yesterday.
Преподаватель: I have done my homework yesterday?
Преподаватель повторяет произнесенную ошибочную фразу с вопросительной интонацией и ударением (возвышением интонации) на допущенной ошибке, чтобы привлечь внимание студента к проблемной части, предоставив ему самостоятельно с ней справиться.
Этот метод с точки зрения сложности для студента представляет собой промежуточный вариант между прямым и косвенным переспросом. Его можно рекомендовать использовать в качестве второго этапа, если применение косвенного переспроса не дало желаемого результата.

Исключение ошибки

Студент: I’ve done my homework yesterday.
Преподаватель: Once again. I _______ my homework yesterday.
Преподаватель делает паузу в той части, где содержится ошибка, и как бы приглашает студента снова ее заполнить, на этот раз исключив ошибку. В приведенном примере также допустимо сделать интонационное ударение на yesterday, поощряя студента вспомнить и применить соответствующее правило.
Данный метод, как и акцентированный переспрос, указывает студенту, где сделана ошибка, но по степени влияния на коммуникативный процесс он несколько мягче и дружественнее по отношению к студенту.

Временные рамки применения методов исправления речевых ошибок

Отметим, что с точки зрения временных рамок приведенные выше шесть методов исправления речевых ошибок могут быть либо непосредственными, то есть примененными по ходу монолога или диалога сразу после появления ошибки, либо отсроченными, то есть осуществленными без прерывания соответствующей коммуникации уже после нее с использованием аудиозаписи и (или) транскрипта.

Выбор из двух указанных вариантов вмешательства обычно зависит от цели конкретной коммуникации. Если ее целью является развитие свободы речевого самовыражения на иностранном языке, отсроченное вмешательство намного предпочтительнее. Оно же является более предпочтительным для анализа стилистики. Если же цель коммуникации состоит в тренировке конкретного клише, устойчивого выражения, видо-временной формы или другого грамматического, лексического или фонетического явления, более целесообразным является непосредственное вмешательство.

Особенности при работе с группой

При работе с группой преподаватель либо сам ведет монолог, обращаясь сразу ко всей группе, либо организует речевую активность студентов в парах или мини-группах, реже индивидуально, оставляя за собой функции мониторинга, контроля и… исправления ошибок. При этом принципиально возможны три следующих основных процесса коррекции речевых ошибок в группе в зависимости от вклада каждого из его участников: лидирует преподаватель, лидируют студенты и 50х50. Назовем их локальное вмешательство, взаимная коррекция и коллекционирование ошибок соответственно. Остальные виды взаимодействия в группе являются, как правило, некоей комбинацией этих трех подходов.

Локальное вмешательство

Преподаватель движется от группы к группе или от пары к паре, на которые разбит класс, и время от времени вмешивается в процесс выполнения заданий с помощью одного из методов. В этом случае он фактически вступает на время в речевое взаимодействие с конкретным студентом, допустившим ту или иную ошибку. Отличие от индивидуального занятия состоит лишь в том, что это взаимодействие происходит при «свидетелях». Поэтому, если у преподавателя есть опасения, что кому-то из студентов может быть некомфортным такое свидетельство, лучше воздержаться от коррекции. Кроме того, очевидно, что локальное вмешательство неприменимо для коррекции заданий, целью которых является развитие беглости речи.

Взаимная коррекция

Процесс взаимной коррекции наиболее нагляден при работе студентов в парах. Преподаватель фактически берет на себя роль фасилитатора – он организует пары (или мини-группы), дает задание и просит участников фиксировать ошибки друг друга. При этом он может ограничить подлежащие фиксации ошибки заданной темой, например просит студентов фиксировать только ошибки в употреблении модальных глаголов. Он также задает метод фиксации – непосредственный, когда допустимо перебивать говорящего, или отсроченный – запись в блокнот или на диктофон с последующим анализом. Далее преподаватель осуществляет мониторинг работы в парах, не вмешиваясь. На этапе анализа работы всех пар или мини-групп преподаватель резюмирует допущенные ошибки и соответствующие правила.

Коллекционирование ошибок

Преподаватель движется от группы к группе или от пары к паре, на которые разбит класс, и записывает наиболее типичные и критичные ошибки, не вмешиваясь в процесс выполнения группового задания.
После окончания работы в парах или группах преподаватель предъявляет изображенную на доске «коллекцию ошибок» всему классу и предлагает обсудить, исправить и пояснить их во вновь образованных парах или группах.
После того как студенты закончат обсуждение ошибок, преподаватель собирает обратную связь и вносит соответствующие правки в свою «коллекцию» на доске. После этого необходимо непременно убедиться в том, что студенты назвали все причины соответствующих ошибок и записали правильные варианты всех высказываний.

Как вариант: при обсуждении ошибок можно не делить класс заново на группы, а апеллировать сразу ко всем студентам и опрашивать желающих, но в этом случае есть риск того, что остальные просто окажутся «вне игры». Принцип случайной выборки отвечающих не намного лучше.
После того как ошибки исправлены, можно дать закрепляющее групповое задание, в котором побудить студентов использовать исправленные конструкции и корректировать друг друга.

Таким образом, коллекционирование ошибок напрямую не предполагает использования методов коррекции, описанных выше, в силу объективных ограничений на индивидуальное общение преподавателя со студентами, но имеет ряд преимуществ перед индивидуальной коррекцией.

В частности, одним из главных его преимуществ является анонимность ошибки. Для многих студентов, особенно начинающих, это качество может иметь первостепенное значение.

Выводы

Виды речевых ошибок – лексические, грамматические, фонетические, интонационные и стилистические – указывают и студенту, и преподавателю сферы приложения дальнейших усилий. В том, как их приоритезировать, помогают категории и анализ причин.

Из приведенных примеров ошибок следует, что выбор конкретного метода коррекции в первую очередь определяется причиной ошибки, уже в ходе его реализации учитывает соответствующую языковую сферу (вид ошибки).
Категории речевых ошибок – принципиальные, грубые, пороговые, неточности, недочеты и оговорки – в отличие от видов указывают на степень негативного воздействия ошибки на коммуникационный процесс, то есть степень функционального нарушения высказывания. Именно они подсказывают окончательный приоритетный порядок устранения пробелов в знаниях и «серых пятен», помогают выбрать наиболее эффективный метод коррекции.
Есть ошибки, обусловленные не столько языковыми аспектами высказывания или его функциональностью, сколько исключительно их причинами. Это привычные и интерференционные ошибки.

Из предложенных шести методов коррекции ошибок два – прямое наставничество и прямой переспрос – являются прямыми методами.

При работе с группой наряду с локальным вмешательством, которое предусматривает использование описанных выше шести методов коррекции, появляются свои методы или процессы исправления ошибок: взаимная коррекция и коллекционирование ошибок. При этом приведенные в статье категории ошибок могут помочь преподавателю в структурировании и приоритизации ошибок студентов при их анализе в рамках одного из этих групповых процессов.