Американская грамотность, или Почему все меньше баллов набирают выпускники старшей школы при тестировании

Недавно мне на глаза попался любопытный материал с результатами тестирования по чтению в Америке. Оказалось, что американцы давно обнаружили ту проблему, о которой мы заговорили недавно (ее выявило международное сравнительное исследование PIRLS): наши четвероклассники оказались на первом месте наряду со школьниками Гонконга и Сингапура по чтению. В ходе исследования оценивались два вида чтения: с целью приобретения литературного читательского опыта и с целью освоения и использования информации. А вот восьмиклассники в исследовании TIMSS занимают уже середину сводной таблицы. А PISA который цикл подряд демонстрирует нам, что наши старшеклассники замыкают список. Почему это происходит? Может быть, исследования американских коллег помогут нам по-новому взглянуть на эту проблему.

В американской школе много тестов, всяких и разных. В последние годы учителя все чаще жалуются, что им приходится все больше времени заниматься или подготовкой к тестированию, или самим тестированием, а на учебный процесс у них практически ничего не остается.

Главный американский тест – SAT (Scholastic Assessment Test). Ему уже больше ста лет. Состоит из трех блоков: математика (тестируется работа с числами, алгебра и математический анализ, геометрия, статистика, вероятность и анализ данных), анализ текста (чтение и понимание прочитанного), письмо (грамматика, понимание языковых конструкций, лексика). Максимальное количество баллов, которые можно набрать по каждому блоку, – 800. Американцы заметили, что средние баллы, набираемые на тестировании выпускниками школы, с каждым годом снижаются. И началось это не год назад и не десять лет, а более полвека назад, в 1962 году.

Исследователи обнаружили, что за восемнадцать лет, с 1962 по 1980 год, средний балл по математике упал на 36 пунктов и опустился до отметки 492 балла, по анализу текста падение составило 54 балла и достигло точки 502 пункта. За тридцать следующих лет ситуация немного улучшилась: теперь средний балл по математике составляет 516, а по вербальным способностям держится у отметки 502. Американцы задаются вопросом: в чем причина падения качества знаний?

В американской педагогической науке есть несколько версий на этот счет. Одна из них заключается в том, что чем старше школьники, тем хуже у них обстоят дела с читательской грамотностью, то есть чем больше они учатся в школе, тем хуже читают, а вернее, хуже понимают и воспринимают прочитанное.

В конце прошлого века, в 1994 году, Соединенные Штаты приняли участие в четырехгодичном международном сравнительном исследовании грамотности взрослых. Люди старше тридцати лет показали высокие результаты. Они попали в первую пятерку стран-участниц. Те, кому было от 20 до 35 лет, оказались в середине списка. А вот те, кто только окончил школу, заключали список и были девятнадцатыми из двадцати. Исследование показало, что даже те, кто проучился после средней школы четыре года и более, демонстрируют результаты ниже средних в других странах. Это были те самые выпускники, что окончили школу между 1974 и 1998 годами, когда баллы по английскому стремительно падали.

Что же касается международных сравнительных исследований читательской грамотности школьников, то показатели учащихся начальной школы выше средних цифр по исследованию, зато показатели старшеклассников в лучшем случае совпадают со средними данными. Чисто американское исследование (National Assessment of Education Progress) выявило ту же тенденцию: учащиеся начальной школы читают все лучше, а показатели старшеклассников стоят на месте. Так, средний балл по чтению за период с 1971 по 2008 год у девятилетних детей увеличился на 12 пунктов, у тринадцатилетних – на 4, а у семнадцатилетних вообще не изменился.

Если сравнить эти результаты с результатами другого теста – ACT (American College Testing Program), когда тестируется грамотность в 8, 10 и 12-м классах, то вывод будет тот же. Независимо от пола, расы, семейного дохода 8-10-классники стабильно показывают лучшие результаты, чем выпускники школы. Максимальное количество баллов в этом тесте за компонент по чтению – 36. Нижняя граница – 21. Если показатель ниже этого уровня, возникают проблемы и трудности при написании курсовых работ и чтении необходимой для зачетов литературы. В 2005 году половина из тех, кто сдавал этот тест (51%), не набрали 21 балла.

В 1977 году College Board, который разрабатывает материалы для SAT и занимается администрированием его проведения, решил все-таки разобраться, что происходит. Была выдвинута гипотеза, что предлагаемые тексты просто непосильны для учащихся. Тогда поручили группе исследователей изучить образцы текстов, которые давались на тестировании, за период с 1947 по 1975 год. Ученые с удивлением обнаружили, что тексты стали гораздо легче для восприятия. Значит, и баллы должны были расти… Но они не росли. Тогда стали сравнивать тексты по сложности для разных классов. Увидели, например, что тексты для одиннадцатиклассников сложнее, чем тексты для выпускного класса. Проанализировав учебники по истории, литературе, грамматике и литературной композиции, поняли, что их средняя трудность находится где-то между 9 и 10-м классом, то есть учебники были написаны так, словно по ним должны были учиться дети младше на год-два, чем заявленный класс. «Не в этом ли проблема?» – спрашивали себя ученые.

Еще в одном исследовании, проведенном в 1980-1990 годы, было проанализировано 800 учебников, которыми пользовались в начальной, средней и старшей школе начиная с 1919 года. Тексты с годами в учебниках становились все проще и проще. Как показатель ученые приводят длину предложения. В книгах, напечатанных в период с 1963 по 1991 год, предложения были намного короче, чем в учебниках по тем же предметам, опубликованных в 1946-1962 годах. Так, в учебниках для 7-8-х классов в среднем предложение стало короче на 6 слов – их количество с 20 уменьшилось до 14. Специалисты считают, что таким образом каждое сложное предложение потеряло одно-два придаточных. Лексический запас (словарь) учебников тоже снизился. Язык учебников для восьмиклассников стал настолько простым, будто эти книги писались для учеников пятого класса, притом не того пятого класса, когда шло исследование, а того пятого класса, который учился намного раньше. Обнаружилась еще одна любопытная вещь: литературные тексты, которые изучались на уроках английского в 12-м классе, были проще и по словарю беднее, чем тексты из учебника для семиклассников. Учебники по литературе для 9-10-х классов, в том числе и для углубленного изучения (Advanced Placement Сourses), практически не отличались по сложности друг от друга и соответствовали учебникам 7-8-х классов.

Общий вывод исследования был таков: начиная с 1962 года постоянно происходило серьезное упрощение учебников для учеников 4-го класса и старше. Единственный положительный нюанс, который удалось обнаружить в ходе этого исследования, заключался в том, что учебники по естествознанию (science) были намного сложнее, чем учебники по английскому языку. Но по трудности восприятия их можно было сравнить с трудностями чтения ежедневной газеты для взрослых. В конце концов американцы вроде бы выяснили причину падения средних баллов: учебники постоянно упрощались, словарный запас старших школьников устойчиво снижался, как и уровень их читательской грамотности.

Но оппоненты этой гипотезы выдвинули свою теорию: «А может быть, мы не теми методами пополняем словарный запас и развиваем читательскую грамотность наших школьников?» – и обратили внимание на существование устойчивой взаимосвязи между словарным запасом учащегося и пониманием им прочитанного. Но что, собственно, определяет эту связь? Решили оттолкнуться от различий устной и письменной речи. Одно из них лежит на поверхности: язык письменной речи намного богаче и сложнее, чем устной; словарь устной речи беднее, чем письменной, но она более динамична. С одной стороны, большинство слов письменной речи могут быть изучены только через письменный текст. С другой стороны, письменный текст воспринимается лишь тогда, когда читатель понимает большинство слов, из которых сконструирован этот текст. Ученые давно определили, что для нормального восприятия текста необходимо знать или понимать значение как минимум 95 процентов слов этого текста. И здесь возникает вопрос: каким словарным запасом должен обладать ребенок, чтобы быть грамотным читателем, то есть воспринимать суть написанного, понимать связи, возникающие между отдельными частями текста, формировать выводы, интерпретировать и обобщать информацию?

Если взять текст и посчитать, сколько раз каждое слово использовалось в нем, то обнаружится, что лишь несколько слов встречалось довольно часто, зато большинство попадалось раз или два. Еще раз подтвердится закон Ципфа, определяющий частоту употребления слов (или их распределение) в тексте. Согласно этому закону в любом языке есть незначительное число слов, которые употребляются очень часто, и много-много единиц, которые употребляются редко. Не играет роли ни тип языка, ни языковая семья, ни длина текста. Этому закону подчиняются обычный разговор, журнальная статья, учебник и даже целая библиотека. Например, если все слова в русском языке расположить в порядке убывания их популярности и составить некий список, то на первом месте окажется предлог «в», на втором – союз «и», а где-нибудь на 32773-м месте – редкое слово «инок». Ципф определил, что вероятность встретить в любом тексте любое слово обратно пропорциональна месту этого слова в условном списке.

Создателя Американского школьного словаря (The American Heritage School Dictionary) Джона Кэрролла и его коллег попросили выяснить, какой словарный запас должны содержать экзаменационные материалы по чтению. Для этого эксперты группы Кэрролла изучили все учебники для 3-8-х классов, взяли 10000 отрывков, которые пропорционально отражали типы текстов, которые детям приходится читать. В общей сложности набралось около 5 миллионов разных слов. После сортировки, когда были отброшены однокоренные и схожие слова, осталась 86741 лексическая единица. Около 5 тысяч слов присутствовали во всех образцах. 109 слов появлялись в каждом втором отрывке. Больше половины слов встречалось в текстах только раз.

Все тексты, которые должен был прочитать ребенок за шесть лет обучения, содержат около 100000 новых слов, если убрать все однокоренные слова, оставив лишь основное слово. Могут ли дети знать эти слова? Может ли быть такой словарный запас у ребенка? Как его пополнить? Пытаться дать учащимся новые слова, чтобы они их усвоили, или надеяться, что они выучат эти слова через чтение, читая тексты. Да, можно пытаться учить слова, делать то, что в английском языке называется direct vocabulary instruction. Дети, обучающиеся таким методом, показывают лучшие результаты в стандартизированных тестах. Но если допустить, что каждую неделю ученик будет изучать 20 новых слов, то за все годы обучения его запас пополнится только на 8640 единиц! Эти данные позволяют сторонникам другого метода обучения утверждать, что единственный путь увеличения словарного запаса – это чтение. Но вероятность того, что ученик поймет и усвоит новое слово, встретившееся ему в тексте, согласно Уильяму Тэги и Ричарду Андерсену составляет всего 0,05.

Усредненный американский пятиклассник из семьи среднего класса ежегодно прочитывает в школе и за ее пределами до миллиона слов. Среди этих слов по закону Ципфа 17200 не похожих друг на друга. Будем считать, что учащийся уже знает хотя бы четверть этих слов, тогда в год он встретит около 12900 новых для себя. Если вероятность усвоения 0,05 в самом деле верна, то за год он усвоит таким путем всего 645 новых слов, что даст ему, как пишет профессор старейшего в США Брауновского университета, входящего в элитную Лигу плюща (г. Провиденс, штат Род-Айленд), Мерелин Джагер Адамс, 5160 новых слов к окончанию старшей школы. Размышляя о пополнении словарного запаса, она вспоминает модель, разработанную Томом Лаундером и названную Latent Semantic Analysis, которая построена на механизме ассоциативного изучения. Компьютер строит ассоциации между каждым конкретным словом и контекстом, в котором это слово появляется. Чем больше компьютер прочитал, тем лучше он понимает следующие тексты и больше усваивает новых слов. Оказалось, что вероятность усвоения новых слов такая же, как и в исследованиях с учениками, – 0,05. Но модель показала еще одну удивительную вещь: с каждым новым чтением компьютер эффективно увеличивал свое понимание не только слов, которые были в тексте, но и тех слов, которые в тексте ему не встречались. Как такое может быть? Как чтение текста может увеличить знание и понимание слов, которые не встречались в ранее прочитанных текстах? Если говорить о знаниях вместо слов, то это имеет смысл. Любое понятие – простое или сложное, конкретное или абстрактное – постигается в терминах его сходства, отличий, связей с другими понятиями, с которыми оно схоже или родственно. К примеру, когда мы читаем о львах, то усваиваем информацию, вернее знание обо всех видах кошек. Чем сложнее и насыщеннее текст, тем четче мы начинаем понимать природу кошачьих, взаимосвязи, возникающие в семействе кошачьих. Мерелин Джагер Адамс считает, что таким образом при чтении проявляется «эффект Матфея». Этот термин ввел в социологию Роберт К. Мертон, обозначивший явление, когда богатые становятся богаче, бедные – беднее, оттолкнувшись от стиха 25:29 Евангелия от Матфея: «Ибо всякому имеющему дастся и приумножится, а у неимеющего отнимется и то, что имеет».

Модель Тома Лаундера подтвердила еще раз, что слова не просто слова. Они интерфейс, связующая цепь между коммуникацией и мыслью. Чтобы у ребят рос словарный запас, развивались навыки осмысленного чтения, они должны читать много разных и сложных текстов. Дефицит чтения порождает дефицит знания.