В жюри входили как педагоги-словесники, победители и участники конкурса «Учитель года России» прошлых лет, так и журналисты центральных изданий («Учительская газета», «Российская газета»). Проверка эссе осуществлялась в заочном режиме с использованием возможностей специальной электронной системы оценивания, работавшей на сайте конкурса. Система давала возможность быстрой и удобной оценки текстов согласно указанным критериям (при помощи специальной формы для голосования). Максимальная сумма баллов, которую участник мог получить за качественное выполнение задания, – 20 баллов (максимальная оценка по каждому из 5 критериев оценки – 4 балла).

Работы, выполненные в рамках конкурсного задания «Эссе «Я – учитель», в целом, показали достаточно высокий уровень осмысления участниками конкурса «Учитель года России» как своей профессии, так и проблем современной педагогики. Важно то, что тексты, написанные участниками, являлись авторскими, представляли учителя как личность, давали возможность оценить его способности к рефлексии, к профессиональному совершенствованию, давали представление о том культурном контексте, в котором разворачивает педагог свою деятельность.

Критерии, предложенные для измерения содержательной и формальной стороны текстов, были открыты для ознакомления участниками конкурса. В июне 2014 года в рамках установочного семинара по подготовке к конкурсу «Учитель года России», проводимого на базе Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, была проведена презентация подхода, предлагаемого при написании эссе, и совместно с участниками были обсуждены критерии оценки конкурсного задания.

Первый из критериев оценки был связан с умением проблематизации: выделением той или иной проблемы и степенью личностного ее раскрытия. Причем эссе «Я – учитель» подразумевало, что проблемой его может являться необязательно выбор педагогической профессии или роль учителя в современной школе: с позиции педагога участник конкурса имел право рассматривать также любые социальные или культурные проблемы. Конечно, большинство эссе все же было связано именно с профессией учителя и ее особенностями в современном контексте. Стоит отметить, что не все авторы эссе справились с проблематизацией текста в достаточной степени, несмотря на то, что критерии конкурсного задания были открытыми и транслировались, в частности, на установочном семинаре при подготовке к конкурсу. Часть эссе представляла собой биографические очерки, либо, напротив, достаточно отвлеченные рассуждения о теоретических педагогических категориях, иногда авторы эссе не позволяли себе выйти за пределы позитивного повествования о том, какую прекрасную профессию они выбрали и как много возможностей она дает для творческого развития и самосовершенствования. Однако в значительной части эссе были затронуты и значимые для сегодняшней педагогики проблемы: мотивация ученика в современных образовательных условиях, ценностные ориентации в процессе педагогического сопровождения ученика, возможности общения и эффективного взаимодействия ученика и учителя в образовательном пространстве сегодняшней школы, роль и статус учителя в обществе, мотивы для выбора педагогической профессии и возможности для профессионального совершенствования педагога. В некоторых текстах проблемность возникала только на уровне фрагментов, но были и такие, которые целиком были посвящены выражению авторского, нетривиального взгляда на проблему. В целом, данный критерий оценки эссе показал свою эффективность.

Второй критерий оценки эссе – наличие рефлексивной позиции у автора: обращение в процессе написания текста и рассмотрения проблемы к собственному опыту и умение его осмысления, выделения из него ответов на те или иные вопросы, постановки новых задач на его основе. Этот критерий был важен, с одной стороны, чтобы отсечь возможность создания сугубо теоретических, не обращенных к практической деятельности педагога текстов, а с другой – чтобы мотивировать авторов эссе к осмыслению своей деятельности, выведению тех или иных своих педагогических ситуаций в поле анализа и проблемности. Надо отметить, что, в значительной степени, это авторам эссе удалось. Причем зачастую обращались они не только к недавней своей педагогической практике, но и к началу своего педагогического пути – первому уроку, первой конфликтной ситуации, первому совместному с учениками достижениями – и пытались (кто-то спустя многие годы) осмыслить причины успеха или неуспеха того или иного своего педагогического действия, определить его позитивные или негативные характеристики; предметом рассмотрения в текстах становились и ситуации, казалось бы, бытовые, на первый взгляд, с педагогикой напрямую не связанные, но авторы эссе находили взаимосвязь этих ситуаций со своей профессиональной деятельностью; обращались они и к собственным опытам ученичества, пытаясь найти ответы на те или иные проблемные вопросы, взглянув на педагога со стороны ученика, осмыслить степень изменяемости «секретов педагогического успеха» с течением времени, степень соотнесения традиций и инноваций в педагогической профессии.

Два критерия оценки эссе были связаны с художественной ценностью представленных текстов: их структурой и наличием композиционного замысла, а также уместностью использования художественных средств.  Критерий, связанный с оценкой композиции эссе (притом, что жанр эссе не подразумевает строгих композиционных правил, главная его задач как раз - найти ту композицию, которая позволит найти форму для выражения на бумаге своего индивидуального способа мышления), на наш взгляд, был одним из наиболее продуктивных факторов, повлиявших на качество текстов. Участники, будучи мотивированы на поиск конкретного композиционного приема, находили подчас неожиданные, авторские решения: внутренний монолог в кресле взлетающего самолета, обратный отсчет секундомера, бессонная ночь учителя, проведенная в размышлениях о выборе профессии. Композиционное решение давало возможность проявления авторского, личностного «я» участника. Понимание участниками возможностей использования художественных средств было разным (да и невозможно требовать единообразия от учителей различных предметов – от литературы до физкультуры). Причем интересно, что учителя «негуманитарных» предметов отнюдь не уступали своим коллегам: подчас точность отбора художественных средств учителем физической культуры – его чувство ритма и скупость эпитетов – была куда более выразительна и уместна.

Наконец, последний пятый критерий был связан с умением автора эссе взаимодействовать с источниками. Причем оценивалось здесь не количество цитат – под источниками мы понимали любые ссылки, позволяющие оценить профессиональный и личностный контекст, в котором существует педагог: так, упоминание какого-либо мифологического героя или ссылка на тот или иной исторический факт тоже являлись для нас показателем, положительно влияющим на оценку эссе. Правда, стоит оговориться, что важны были не цитирование или упоминание сами по себе, но включенность их в «ткань» текста, уместность, реализация диалогической позиции автора текста в отношении источника. Эссе участников конкурса показали, что отнюдь не все они готовы не к красивому цитированию, но к критическому осмыслению того или иного источника, его интерпретации, а подчас и аргументированной дискуссии. Однако большая часть текстов показала, насколько широк может быть контекст, в котором существует учитель: не только педагогическая наука (это не только классики отечественной педагогической мысли, такие как Сухомлинский или Макаренко, но и оригинальные педагоги и мыслители недавнего прошлого и современности – Шалва Амонашвили, Мераб Мамардашвили), но и художественная литература, и актуальные научно-технические открытия, и социально-политические исследования. Кроме того, отрадно было, когда в качестве осмысляемых источников педагог использовал тексты, авторами которых являлись его ученики.

Важно и то, что эссе в рамках конкурса было связано с другими заданиями, выполняемыми конкурсантами, зачастую было включено в контекст презентации его методического опыта, позволяя расширить представление о нем, подкрепив те или иные практические достижения учителя его видением философии образования, своей педагогической миссии, актуальных для российского учительства проблем и способов и путей их решения.

Вот, к примеру, отрывок из эссе одного из участников конкурса, учителя физической культуры, на наш взгляд, удачно иллюстрирующий вышесказанное, сочетающий в себе как широкий контекст, в котором существует педагог, так и достаточно высокую степень сформированности у него рефлексивной позиции, композиционную и художественную организованность и целесообразность текста:

«Если человек отправляется от точки, в которой знание не помогает, он идет в направлении смысла», – говорил философ Мераб Константинович Мамардашвили.

Когда ученик сталкивается с трудностью, когда его жизненный опыт и знание предмета уже не помогают, он на пути к смыслу. Поэтому я как учитель создаю образовательные проблемные ситуации, в которых приобретение нового знания и умения становится вызовом для ребенка, его персональным, личностным и глубоким переживанием... Быть «здесь и сейчас» – значит, чувствовать ребенка, сопереживать ему, оказывать ему искреннюю моральную поддержку, для которой иногда не нужно слов, достаточно приободряющего взгляда.

...Я как учитель становлюсь для них лидером, «вожаком» – на пути к самим себе. Что дает мне такое право? Только этот путь, пройденный мной самим. Путь ошибок и откровений, путь сопереживания и преодоления. Все эти «контрольные точки», уроки, которые, при взгляде назад, складываются в судьбу и без которых я бы никогда не стал тем, кто я есть сейчас».

Или – вот такой текст:

«Люк самолета закрыт. Ремень пристёгнут. От нарастающей скорости движения  тело всё сильнее вдавливается в кресло. Отрыв от земли -  и вот он… полёт. Впереди два часа бездействия. Бездействия ли? Глаза смотрят в иллюминатор, а голова полна воспоминаний, мыслей, идей.

Конкурс «Учитель года»… Он вызывает разные чувства, генерирует в сознании множество вопросов, «вынуждая» меня, подобно шекспировскому Гамлету, повернуть глаза зрачками внутрь себя, чтобы понять, кто я есть, осознать свое предназначение».

Однако, признаемся честно, работа по оценке эссе согласно предложенным критериям не была абсолютно идеальной и сбалансированной: как и в любой системе, особенно если учесть, что конкурсное задание «Я – учитель» появилось в программе впервые и, по сути, проходило апробацию, в нем есть возможности для развития и усовершенствования. Так, недостаточно дифференцированной кажется шкала балльной оценки (1-2 и 3-4 балла за степень выраженности каждого из критериев) – возможно, необходимо более конкретизированное обоснование каждому присуждаемому за текст эссе баллу. К примеру, необходимо введение таких элементарных критериев для оценки, как грамматическая, орфографическая и синтаксическая правильность текста: к сожалению, ошибки в текстах эссе встречались даже у учителей русского языка и литературы, но существовавшая в конкурсе этого года система оценивания не позволяла снизить за это баллы. Также, возможно, необходимо сократить количество баллов, связанных с художественным качеством текста, расширив при этом возможности для оценки актуальности данного эссе.

Также представляется возможным в будущем предлагать участникам возможность выбора между несколькими темами для написания эссе (по той же логике, которая существовала когда-то в пресловутых школьных выпускных сочинениях, – одни темы более узкие и конкретные, другие дают большую свободу: к примеру, «Школа моей мечты»), так как формулировка «Я – учитель» все же обращает автора к описанию своего профессионального пути иногда в ущерб проблематизации текста. Как нам кажется, в таком случае сам выбор темы будет давать возможность для большего раскрытия индивидуальности участника конкурса. Кроме того, ежегодное обновление тем позволит избежать выхолащивания содержания эссе, их схематизации и повторяемости.

Хотелось бы отметить и чисто техническое пожелание к организации работы экспертов по оценке эссе при помощи интернет-сайта конкурса. Для удобства работы с массивом текстов было бы хорошо иметь возможность для закачки текстов эссе единым архивом, содержащим тексты всех участников конкурса: это сэкономило бы время и упростило бы возможность для сравнения и сопоставления текстов при их оценивании.

В целом, на наш взгляд, введение заочной части первого тура конкурса (в ситуации сокращения очной части) позволяет составить относительно целостное впечатление об участниках, хотя и не гарантирует абсолютной самостоятельности написания текста конкурсантом без участия методических служб, сопровождающих его подготовку (что было заметно по некоторым из текстов). Количество баллов, присуждаемых в данном конкурсе и их «удельный вес» в общей сумме баллов кажутся нам вполне адекватными и отражающими важность умений, актуализируемых при выполнении данного задания, в профессиональном арсенале современного педагога. Не подлежит сомнению, что написание содержательного, цельного, проблематизированного, личностно окрашенного текста способствует развитию рефлексивной составляющей в деятельности учителя, развитию возможностей его профессионального взаимодействия и трансляции опыта. Также важно освоение учителем технологией написания эссе в связи с широким внедрением этой формы текста в качестве испытания в ходе аттестации учащихся на различных уровнях: хорошо, когда учитель сам владеет тем, чему необходимо научить ребенка. Понимание самого термина «эссе» сейчас сильно разнится в контексте разных предметных областей и разных ситуаций оценивания – тем более важной представляется роль конкурса «Учитель года России» как площадки для выработки взвешенной, общей точки зрения на содержание и форму данного письменного жанра в деятельности как ученика, так и учителя.

Представляется возможным и даже необходимым появление лучших из эссе, написанных в рамках конкурса, в печатном виде – это было бы уместно, на наш взгляд, на страницах «Учительской газеты» и, возможно, способствовало бы продолжению публикаций участников конкурса на страницах газеты или других педагогических изданий (частично так уже происходит – так, появившаяся в одном из центральных изданий после конкурса «беседа» с абсолютной победительницей этого года, по сути, представляет не что иное, как выдержки из ее конкурсного эссе, перемежающиеся комментариями журналиста).

Позиционирование педагога современной школы как человека пишущего, нацеленного на анализ собственной деятельности и способного на осмысление своего опыта в контексте образования в целом, на наш взгляд, способствует укреплению позитивного образа учителя как носителя высокой профессиональной культуры, являющегося одним из эталонов для сегодняшнего общества, кроме того подводит учителя к необходимости саморазвития и более глубокого осмысления своей деятельности.

Вот как пишет об этом абсолютный победитель конкурса, учитель биологии из города Нурлат Республики Татарстан Алла Головенькина:

«Мы все бежим, торопимся. И некогда остановиться, посмотреть в глаза тем, ради кого, собственно, я – учитель. Некогда увлечь идеями, творить, выслушать. А они ждут… Недолго правда. А потом начинают скучать и на уроках, и в школе вообще.

Стоп! Я так не хочу! А как хочу? Хочу, чтобы рамок, в которые волей и неволей мы сами себя загоняем, не стало. Рамки – клетка! А живущему в клетке крылья мешают. Хочу расправить крылья, окунуться в творчество, парить над обыденностью, увлекать за собой учеников! Хочу!»

Кажется, что это – без скидок – литература, а главное – без скидок – живой человек, его мысли, его судьба, его искренность в профессии и в собственной жизни.

Александр Демахин, учитель мировой художественной культуры Сериево-Посадской гимназии им. И.Б.Ольбинского Московской области, абсолютный победитель Всероссийского конкурса "Учитель года России-2012", председатель жюри конкурсного испытания "Эссе "Я - учитель" заочного тура Всероссийского конкурса "Учитель года России-2014"