Если ученик в школе не научится ничего творить,

то в жизни он всегда будет только подражать …

Л.Н. Толстой

 

Сегодня нельзя не согласиться с утверждением, согласно которому «наиболее адекватной формой развития одаренности в системе общего образования является включение обучаемого в исследовательскую деятельность» [6, с. 12]. По мнению Ю.В. Громыко: «Реальная работа с будущим – это, прежде всего, освоение проектных и исследовательских методов мышления, получение принципиально новых знаний и употребление их в конкретных практических ситуациях» [5, с. 15.]. Особенности исследовательского метода заключаются в том, что он «организует творческий поиск и применение знаний, обеспечивает овладение методами научного познания в процессе деятельности по их поиску, является условием формирования интереса, потребности в творческой деятельности, в самообразовании» [См.: 7, с. 386].

В нормативных документах, концепциях и программах различного уровня, научной и научно-популярной литературе, в различных периодических печатных изданиях, ресурсах сети Интернет понятие «одаренность» часто подменяют терминами «одарённый ребёнок», «способности», «талант», «гениальность». Широкое использование данных терминов в повседневной жизни создаёт иллюзию их одинакового понимания всеми, кто интересуется проблемами выявления и развития одаренности детей. Невозможность определить понятие «одаренность» одним или несколькими признаками, по мнению Е.И. Щеблановой, привело к созданию более сотни теорий одаренности, в каждой из которых нашли отражение грани и уровни, признаваемые системообразующими при одном психологическом подходе, но не считающиеся таковыми при других подходах [14, с. 14].

В мировой истории достаточно примеров, подтверждающих мысль о трудностях идентификации признаков одаренности у детей. В книге «Педагогическая генетика. Родословная альтруизма» В.П. Эфроимсон указывает на целый ряд выдающихся личностей, которых в подростковом возрасте записали в безнадёжные ученики, таких, например, как Ю. Либих, У. Черчиль, А. Швейцер, Т. Эдисон, А. Эйнштейн. «Неужели кто-либо может сказать, что эти люди были действительно неспособны?» – риторически замечает автор идеи «бесчисленности человеческих пирамид», и продолжает: «Без сомнения можно утверждать, что они были неспособны учиться в неподходящих для них школах у непонимающих их учителей. Они были неспособны учиться так же, как все остальные ...» [16, с. 173].

Анализ современных теорий, концепций и моделей одаренности позволяет утверждать, что одаренность не статичная личностная характеристика, а динамический ресурс. В связи с этим «центр тяжести» в работе по выявлению и развитию одаренности учащихся смещается в сторону разностороннего развития личности каждого ребёнка через повышение качества школьного образования и создание социально-педагогических условий для реализации личностного потенциала учащихся.

Ключом к решению проблемы выявления и развития одаренности детей является понятие «одаренность». Наиболее «экологично» (точка зрения автора данной публикации) это понятие сформулировано в «Рабочей концепции одаренности»: одаренность – это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми [См.: 5.]. В данном определении одаренность оценивается через успешность овладения деятельностью и ее развитие. При таком понимании основной характеристикой одаренности является творческая инициатива, направленная на позитивное преобразование деятельности (создание творческого продукта) и являющаяся одновременно фактором целостного развития и проявления творческой природы психики личности.

В целом понятие одаренность является социально-рискованным, подверженным эффекту инверсии, и, как отдалённый перспективный результат, характеризующий достижение личностью вершины развития, не подлежит измерению ввиду отсутствия целостного подхода, по крайней мере, в школьных условиях. В настоящее время нет ни шкалы измерения, ни единицы измерения (анализа) одаренности как целостной характеристики личности.

Действительно, процесс идентификации признаков одаренности у детей нельзя считать конгруэнтным выражению «выявление одарённых детей», так как ни один специалист после проведения процедуры диагностики не может со стопроцентной уверенностью заявить: «Да, этот ребёнок – одарённый!» (или, что совсем не приемлемо, констатировать отсутствие какой-либо одаренности у ребёнка). Отсюда следует, что сегодня в условиях отсутствия общепризнанного в научном мире определения, раскрывающего целостное содержание и «формулу» измерения одаренности, особое значение приобретают применение экологически валидных методов диагностики признаков одаренности каждого ребёнка на протяжении всего образовательного процесса в школе.

Выявление и развитие одаренности детей образуют единую систему. Если выявление одаренности детей – это процесс целенаправленного создания социально-педагогических условий, позволяющих идентифицировать содержательную направленность одаренности детей, развитие одаренности детей – это процесс позитивного изменения творческой инициативы детей в границах разностороннего развития их личностей.

Сегодня приоритетной целью школьного образования является обеспечение условий для выявления и развития одаренности всех учащихся. Обобщение опыта различных образовательных учреждений, осуществляющих комплексное сопровождение одаренности детей, позволило уточнить основные социально-педагогические условия, способствующие эффективному выявлению и развитию одаренности детей, среди которых:

- гармоничное развитие личности ребёнка, гарантированное широкой творческой образовательной средой школы;

- равные возможности для всех учащихся;

- профессиональная культура педагогов;

- создание ситуации успешности;

- мотивация обучающихся;

- качество образовательного процесса и индивидуализация обучения;

- формирование культуры исследовательской деятельности учащихся;

- психологическое сопровождение выявления и развития одаренности учащихся;

- взаимодействие семьи, школы и социума.

Далее хотелось бы подробнее остановиться на следующих понятиях, имеющих непосредственное отношение к заявленной теме. В условиях школьного образования различают проектную деятельность, проектно-исследовательскую деятельность и учебно-исследовательскую деятельность (исследовательскую деятельность) учащихся.

Проектная деятельность обучающихся – совместная учебно-познавательная деятельность учащихся, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата деятельности. Непременным условием проектной деятельности является наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте деятельности, этапов проектирования и реализации проекта, включая его осмысление и рефлексию результатов деятельности [См.: 9]. Проектно-исследовательская деятельность – деятельность по проектированию собственного исследования, предполагающая выделение целей и задач, выделение принципов отбора методик, планирование хода исследования, определение ожидаемых результатов, оценка реализуемости исследования, определение необходимых ресурсов. Является организационной рамкой исследования [8, с. 5].

Исследовательская деятельность обучающихся – деятельность учащихся, связанная с решением творческой задачи с заранее неизвестным решением и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере: постановку проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, научный комментарий, собственные выводы. Любое исследование, неважно, в какой области естественных или гуманитарных наук оно выполняется, имеет подобную структуру [См.:9].

Так как в настоящее время нет реально-применимой в условиях школьного образования методики измерения одаренности как целостной характеристики личности, мы не можем оценить одаренность ребёнка, но «увидеть» её признаки и развивать их через успешность овладения деятельностью и ее развитие, материализованную в творческом продукте, вполне реально.

В нашей школе созданы необходимые и достаточные условия для включения всех учащихся в исследовательскую деятельность: имеются подготовленные к руководству исследовательской деятельностью учащихся педагоги, обеспечено учебно-методическое сопровождение исследовательской деятельности учащихся, функционирует школьное научное общество, обеспечено научное консультирование организации исследовательской деятельности сотрудниками московского педагогического государственного университета. В течение учебного года каждый учащийся школы под руководством научного консультанта выполняет исследовательскую или проектную работу (как правило, учащиеся 1-2-классов выполняют коллективную работу). Параметры включенности ребёнка в исследовательскую или проектную деятельность зависят от индивидуального уровня учебно-познавательной компетентности и возрастных особенностей учащегося, закономерностей мышления, закономерностей социализации детей данного возраста [4, с. 10.]. В старшей школе учебные исследования осуществляются в соответствии с функциями и направленностью профильных курсов.

Главной ценностью учебного исследования является развитие личности учащегося посредством формирования индивидуальной культуры исследовательской деятельности. В связи с этим результаты исследовательской деятельности учащегося следует разделить на внешний и внутренний. Внешний результат (продукт) – это средство разрешения проблемы исследования, результат развития деятельности по инициативе учащегося. Внутренний результат – это успешный опыт осуществленной исследовательской деятельности, принятые ценности, т.е. развитие культуры исследовательской деятельности учащегося в границах развития его личности в целом.

Наша идея выявления и развития одаренности детей, выражающаяся в необходимости вовлечения всех учащихся школы в исследовательскую деятельность, имеет два аспекта воплощения. Первый аспект состоит в применении исследовательского подхода для обнаружения инициативы учащегося к развитию деятельности, при этом, имеющийся актуальный уровень культуры исследовательской деятельности, применяется учащимся, как в ходе реализации учебного исследования, так и в интеллектуальной соревновательной деятельности, например, в интеллектуальных играх, марафонах, интернет-турнирах и др. Второй аспект заключается в моделировании на основе исследовательского подхода индивидуальных образовательных траекторий всех учащихся школы (в процессе получения школьного образования каждый учащийся выполняет 9-10 исследовательских или проектных работ в контексте собственных познавательных интересов). Реализация данной идеи обеспечивается методическим и дидактическим ресурсами внутришкольной системы формирования культуры исследовательской деятельности учащихся [См.:10].

Интегрированная в образовательный процесс исследовательская деятельность обеспечивает глубину погружения учащегося в содержание изучаемого явления, актуализирует мотивацию и повышает интерес к процессу обучения, способствует позитивному качественному изменению личности ребенка в целом. В процессе реализации учебного исследования или проектной работы происходит осмысление ребёнком общечеловеческих ценностей, выработка личного отношения к ним. Реализация учебного исследования осуществляется в рамках проектной и исследовательской деятельности при подготовке к внутришкольной конференции исследовательских и проектных работ учащихся и обязательно для каждого учащегося нашей школы.

Осуществление данного вида деятельности регламентируется локальными актами школы, среди которых: положение о школьном научном обществе [См.: 10, с. 160], положение о конференции проектных и исследовательских работ учащихся НОУ СОШ «Росинка» [См.: 10, с. 151] и циклограмма управления исследовательской и проектной деятельностью учащихся в границах подготовки и проведения выше названной конференции [См.: ПРИЛОЖЕНИЕ 1; 10, с. 157].

Требования к организации проектной деятельности включают положения о том, что учащиеся сами выбирают как тему проекта, так и руководителя проекта; тема проекта, руководитель работы учащегося утверждаются на заседании школьного научного общества; план реализации исследования разрабатывается учащимся совместно с руководителем. Требования к организации исследовательской и проектной деятельности предъявлены в программе учебного курса «Основы учебного исследования» и в положении о вышеназванной конференции. Обязательным требованием к учебному исследованию или проекту является практическая направленность продукта работы.

Безусловно, количественный рост достижений и высоких результатов в ученической исследовательской деятельности не является главным показателем качества труда педагогических работников школы, но положительная динамика данного показателя свидетельствует об эффективности всей внутришкольной системы учебно-методического сопровождения выявления и развития одаренности учащихся в целом [См.: Таблица 1].

 

Таблица 1

Достижения учащихся школы «Росинка» в конкурсных мероприятиях исследовательской направленности (уровень выше школьного).

Учебный год

 

Количество победителей и призёров

Количество участников

2008-2009

7

30

2009-2010

14

39

2010-2011

27

58

2011-2012

35

61

 

Важная роль в процессе формирования культуры исследовательской деятельности учащихся отводится системе оценки её качества, состоящей из нескольких взаимосвязанных компонентов:

- систематического мониторинга исследовательской деятельности учащихся;

- оценки исследовательской деятельности учащегося в процессе обучения на элективном курсе «Основы учебного исследования»;

- предварительной оценки проекта (исследования) учащегося экспертным советом школьного научного общества – внутренней оценки;

- оценки защиты исследовательской (проектной) работы учащегося экспертным советом в ходе школьной конференции – внешней оценки;

- самооценки автора исследовательской (проектной) работы;

- результативности участия в конференциях, конкурсах исследовательской направленности различного уровня;

- оценки исследовательской (проектной) деятельности учащегося руководителем (научным консультантом) работы.

Схематически внутришкольная система формирования культуры исследовательской деятельности учащихся представлена в ПРИЛОЖЕНИИ 2 к данной публикации. Опишем состав и функциональную нагрузку компонентов внутришкольной системы оценки качества культуры исследовательской деятельности учащихся, которая представляет собой совокупность организационных структур, норм и правил, диагностических и оценочных процедур, обеспечивающих интегративную оценку достижений учащихся в исследовательской и проектной деятельности с учетом запросов основных пользователей результатов данной системы. Интегрирующим компонентом данной системы оценки является мониторинг качества формирования культуры исследовательской деятельности учащихся (в дальнейшем – мониторинг) так как именно мониторинг предоставляет основу для принятия управленческих решений, направленных на разработку новых механизмов и инструментов организации и повышение качества исследовательской деятельности учащихся [См.: ПРИЛОЖЕНИЕ 3].

В процессе мониторинга выстраивается не только характер развития данного конкретного учебного исследования, но и понимание того, какие изменения в целом происходят при осуществлении ученической исследовательской и (или) проектной деятельности.

Цели организаторов мониторинга: обеспечить качество формирования культуры исследовательской деятельности учащихся посредством оптимизации процесса принятия управленческих решений по улучшению организации исследовательской деятельности в школе.

Среди задач мониторинга рассматриваются:

- систематический сбор, обработка и хранение информации, проведение системного и сравнительного анализов, прогнозирование развития системы формирования культуры исследовательской деятельности учащихся школы;

- координация деятельности всех участников мониторинга в школе;

- оперативное выявление динамики и основных тенденций в развитии внутришкольной системы формирования культуры исследовательской деятельности учащихся;

- определение уровней культуры исследовательской деятельности учащихся;

- выявление действующих на качество культуры исследовательской деятельности факторов и выработка эффективных средств устранения негативных явлений в организации исследовательской деятельности учащихся;

- предоставление информации о состоянии внутришкольной системы формирования культуры исследовательской деятельности учащихся методическому и педагогическому советам, школьному научному обществу, общественности.

Мониторинг основывается на количественном и качественном анализах, по результатам которых определяются положительные и негативные тенденции при осуществлении исследовательской деятельности учащихся. Ведущее место в школьном мониторинге занимает педагогическая оценка, которая должна быть адекватной, справедливой и объективной. Исследовательская деятельность сама создает базу для разработки системы мониторинга качества образования школы, в котором она внедряется или уже стала составной частью учебного или управленческого процессов. Это позволяет проводить мониторинг исследовательской деятельности на всех ее этапах, учитывать степень включенности участников данного процесса, развитие их компетенций, разнообразить виды реализуемых проектов, наполнять учебный процесс новыми формами учебной деятельности для его развития и совершенствования. Результаты мониторинга на каждом этапе исследовательской деятельности учащегося (паспорт работы, композиция и структура работы, введение, глава 1 с выводами, паспорт главы 2, глава 2 с выводами, заключение, список источников информации, приложения и презентация работы) вносятся в единую базу данных. В течение учебного года база данных наполняется информацией, позволяя отслеживать, анализировать процесс реализации работы каждого учащегося.

Мониторинг осуществляется в двух формах и на двух уровнях. Формы мониторинга: постоянный (непрерывный) мониторинг (осуществляется непрерывно после постановки задач и создания системы запросов с соответствующей технологией сбора и обработки информации) и периодический мониторинг (осуществляется периодически) в соответствии с программой мониторинга. Уровни мониторинга: предварительный (первичный) и контрольный. На предварительном уровне в ходе систематического представления авторами части выполненной работы по проекту или исследованию на собраниях совета школьного научного общества выявляются слабые места работы учащегося. Для повышения качества выполненной части исследовательской или проектной работы применяется следующий инструментарий, составляющий основу мониторингового сервиса: индивидуальное и групповое консультирование авторов и руководителей проектов и исследований, организация семинаров для руководителей работ учащихся. На контрольном уровне фиксируются факты устранения негативных явлений, обнаруженных на предварительном уровне мониторинга.

Очень важным компонентом вышеописанной модели является оценка исследовательской деятельности учащихся в процессе обучения на элективном курсе, обеспечивающем целенаправленное формирование культуры исследовательской деятельности учащихся. Элективный курс «Основы учебного исследования» определяет общешкольные «правила игры» как для учащихся, так и для педагогов при осуществлении и консультировании исследовательской деятельности. Курс доступно и без искажений доносит до учащихся основы, элементарные правила разработки и воплощения учебного исследования. В качестве основного компонента учебно-методического комплекса элективного курса выступает учебное пособие для учащихся «Как корректно провести учебное исследование», отражающее авторскую позицию М.М. Новожиловой, С.Г. Воровщикова, И.В. Таврель. [10, с. 232].

Предварительная оценка проекта (исследования) устанавливает степень соответствия работы учащегося критериям (нормам и правилам) оформления [См.: 10, с. 229-231]. Оценка защиты работы осуществляется непосредственно в ходе проведения школьной конференции исследовательских и проектных работ и позволяет, с одной стороны, публично защитить итоговые результаты учебных исследований, а, с другой – демонстрирует уровень сформированности культуры исследовательской деятельности учащихся [10, с. 232]. Предварительная оценка учебного исследования и оценка её защиты – это элементы научно-методического аудита, который предполагает экспертизу проектов научно-прикладных исследований; экспертизу процесса и результатов научно-исследовательской работы образовательных учреждений; рецензирование и редактирование методических сборников, учебных пособий и др. [3,.с. 322]. Применение механизма обратной связи – анкетирования авторов и руководителей учебных исследований, необходимо для анализа и совершенствования процесса осуществления исследовательской и проектной деятельности в школе. В ходе анкетирования авторы и руководители работ производят самооценку, с одной стороны, а, с другой – оценивают работу совета школьного научного общества по организации исследовательской деятельности учащихся, а также предлагают меры по её улучшению [11, с. 234-237]. В ходе собеседования, проводимого советом школьного научного общества с руководителями проектов и исследований по итогам учебного года, педагоги оценивают работу учащихся по степени их включенности в работу и уровню самостоятельности при решении задач и достижении целей исследования.

Результативность участия в конкурсах, конференциях различного уровня дополняет традиционные контрольно-оценочные средства и повышает объективность оценки качества формирования культуры исследовательской деятельности учащихся. Применение данного критерия системной оценки не только позволяет учитывать результаты, достигнутые учащимися в исследовательской деятельности, увидеть в динамике «картину» значимых образовательных результатов в целом, но и способствует повышению познавательной активности обучающихся, росту уровня осознания ими своих интересов и возможностей, демонстрации их способностей практически применять знания и умения в социально значимых видах деятельности. Организаторы исследовательской деятельности в школе ставят перед собой практическую цель – выявить уровень исследовательской культуры учащегося, обеспечить сопровождение индивидуального развития учащегося в широком образовательном контексте.

По определению М.М. Новожиловой, культура исследовательской деятельности учащихся (КИД) – индивидуальный уровень владения системой знаний, умений, процедур творческой деятельности, ценностных ориентаций, позволяющих корректно осуществлять учебное исследование [См.: 11, с. 202]. В связи с этим внутришкольная лаборатория исследовательской деятельности НОУ СОШ «Росинка» определяет три уровня культуры исследовательской деятельности учащихся: базовый (достаточный), продуктивный (повышенный), творческий (высокий). Идентификация учащихся в соответствии с данными уровнями указывает индивидуальный вектор формирования культуры исследовательской деятельности и корректирует деятельность школьного научного общества по её развитию. Охарактеризуем данные уровни.

1. Базовый уровень КИД. Авторы исследовательских (проектных) работ (с опорой на помощь руководителя):

- в основном владеют умениями определять тему проектной работы, формулировать цель и задачи, гипотезу исследования, планировать работу;

- имеют выработанные представления о композиции и структуре исследовательской (проектной) работы, о виде продукта работы;

- умеют применять (с опорой на помощь руководителя) теоретические методы, элементы эмпирического исследования;

- в основном умеют описывать источники информации и составлять тезисы исследовательской (проектной) работы;

- умеют составлять доклад для защиты результатов исследовательской (проектной) работы и создавать презентацию;

- степень включенности учащегося в исследование при реализации задач работы не превышает 50%.

2. Продуктивный уровень КИД. Авторы исследовательских (проектных) работ:

- уверенно владеют умениями, соответствующими базовому уровню;

- реализуют исследовательские (проектные) работы с обязательным применением методов эмпирического (практического) исследования и последующей апробацией его результатов;

- имеют выработанные представления о составлении паспорта исследовательской части работы;

- обладают умениями моделирования презентации проектной работы на основе защитной речи, а также умениями вести дискуссию по теме работы;

- степень включенности учащегося в исследование при реализации задач работы не превышает 75%.

3. Творческий уровень КИД. Авторы исследовательских (проектных) работ:

- уверенно владеют умениями, соответствующими продуктивному уровню культуры исследовательской деятельности учащихся;

- проявляют самодеятельность в вопросах формулирования проблемы исследования, выдвижения и проверки гипотезы, формулирования цели и задач исследования, поиска, анализа и синтеза информации, составления паспорта исследовательской части работы, применения методов эмпирического исследования (лабораторный эксперимент, моделирование, анкетирование, интервьюирование и др.);

- демонстрируют развитые умения обработки, количественного и качественного анализов данных экспериментального исследования, представления и оформления результатов деятельности как конечного продукта, формулирования нового знания, обсуждения и оценки полученных результатов, определения перспективы применения результатов исследования в новых (изменённых) условиях;

- степень включенности учащегося в исследование – 100%.

Главное отличие охарактеризованных уровней КИД состоит в степени самостоятельности обучающегося в ходе выполнения учебного проекта или исследования, поэтому выявление и фиксация в ходе защиты того, что обучающийся способен выполнять самостоятельно, а что – только с помощью руководителя учебного проекта или исследования, являются основной задачей оценочной деятельности.

Для демонстрации эффективности применения системы оценки качества формирования культуры исследовательской деятельности учащихся ниже приводится таблица 2.

 

 

Таблица 2

Динамика сформированности уровней культуры исследовательской (проектной) деятельности учащихся (5-10 классы).

Учебный год/ Уровни культуры исследовательской (проектной) деятельности

2008-2009

2009-2010

2010-2011

2011-2012

Творческий

4

5

11

12

Продуктивный

28

32

29

30

Базовый

23

18

17

17

 

Качество культуры исследовательской деятельности определяется как отношение суммарного числа исследовательских и проектных работ, выполненных в соответствии с требованиями к продуктивному и творческому уровням, к общему числу исследовательских и проектных работ, реализованных в данном учебном году. В течение последних пяти лет с 2008 по 2012 годы наблюдается позитивное изменение качества культуры исследовательской деятельности учащихся школы.

Таким образом, в качестве показателей динамики сформированности культуры исследовательской деятельности установлено увеличение доли, во-первых, самостоятельности учащегося (готовности вербализировать, объяснить цели, последовательность и критерии оценки достижения результата) при выполнении того или иного исследовательского действия, во-вторых, способности выполнить совокупность сложных умений, позволяющую эффективно осуществлять учебное исследование [60, с. 164].

Мы определили три взаимодополняющих способа изучения динамики сформированности  у обучающихся культуры исследовательской деятельности. Первый способ предполагает оценку уровня сформированности данной культуры в процессе осуществления проектной или исследовательской  деятельности на основании оценки совета школьного научного общества, экспертного совета школьной конференции, анализа портфолио, презентаций, наблюдений за групповой работой, экспертных оценок учителей-консультантов и научного руководителя учебного исследования. Второй состоит в оценке форсированности деятельностного компонента культуры исследовательской деятельности в границах курса «Основы учебного исследование». Третий способ заключается в самооценке обучающихся владения общими исследовательскими умениями, выступающими в качестве интегративных характеристик владения культурой исследовательской деятельности.

Теперь, когда мы охарактеризовали уровни культуры исследовательской деятельности, выясним то, как они соотносятся с уровнями интеллектуальной активности (ИА), предложенными по итогам лонгитюдных исследований и обоснованными известным учёным в области психологии одаренности Д.Б. Богоявленской в методе «Креативное поле». Особенность данного метода: отсутствие внешней и внутренней оценочной стимуляции в рамках основного эксперимента, что становится возможным благодаря двухслойной модели деятельности; отсутствие верхней границы в исследовании субъекта; длительность эксперимента. Д.Б. Богоявленская рассматривает интеллектуальную активность не в своём традиционном раскрытии (имеется в виду синоним деятельности и ее интенсивности), а, как способность к инициативному продолжению деятельности – «инициативу начала изнутри», по Н.А. Бернштейну [1,с. 62]. Такой теоретический подход имеет важное практическое следствие: говоря о развитии творческих способностей, нельзя ограничивать свою работу лишь составлением программ обучения (ускорения, усложнения и т. д.). Необходимо создавать условия для формирования внутренней мотивации деятельности, направленности личности и системы ценностей, которые создают основу становления духовности личности [1,с. 62].

Напомним, что стимульно-продуктивный уровень ИА характеризует продуктивную деятельность, стимулированную извне, т.е. отсутствие «интеллектуальной инициативы». Эвристический уровень ИА рассматривается как нестимулированное развитие деятельности и проявляется в усмотрении скрытых закономерностей заданной деятельности. Креативный уровень ИА характеризует способность субъекта к развитию деятельности за пределами исходных требований. Взаимосвязь уровней КИД и уровней интеллектуальной активности учащихся представлена таблица 3 [См.: ПРИЛОЖЕНИЕ 4].

Таким образом, в условиях отсутствия общепризнанного определения одаренности, единицы, шкалы и методов измерения одаренности как целостной характеристики личности, система оценки качества культуры исследовательской деятельности учащихся, может быть применена в целях выявления и развитии одаренности учащихся: если обучающийся выполняет исследовательскую или проектную работу в соответствии с требованиями, характеризующими продуктивный или творческий уровни культуры исследовательской деятельности, то это свидетельствует о наличии у обучающегося признаков интеллектуальной одаренности, которую следует и далее развивать в исследовательской деятельности. Безусловно, данный разработанный подход вовсе не претендует «на истину в последней инстанции», но позволяет в условиях школьного образования осуществлять эффективную деятельность по выявлению и развитию одаренности учащихся в исследовательской деятельности.

И в заключение. В последнее время в общественное сознание вбрасывается мысль о необходимости создания «креативного класса», безосновательно подчёркивается роль интеллекта «как фактора первостепенного значения, определяющего темпы экономического роста современных государств», делаются попытки «нормативного закрепления понятия одаренности» [13]. В то же время, существует противоположная точка зрения, заключающаяся в ориентации на «обыкновенного», «среднего» человека, недоверии к «умникам». С такими установками в обществе вырастить новое, значительное по численности, поколение талантливых людей достаточно сложно ... [См.: 12, с. 64].

С нашей точки зрения, подобное этикирование не способствует консолидации общества и формированию социокультурного пространства, в рамках которого возможно развитие потенциала всех школьников. Нашу позицию, как нельзя лучше, подтверждают слова М.А. Холодной: «Человеческая цивилизация, безусловно, существует за счет сверходарённых людей (таких людей мы называем гениями). Однако повседневная жизнь общества – в том числе качество жизни людей – в значительной мере определяется одаренными (компетентными) взрослыми (изобретательными инженерами, талантливыми художниками, эффективными дипломатами, мудрыми учителями, неуёмными в своих интеллектуальных поисках учеными и т.п.). Именно эти «просто одарённые» взрослые продуктами своего труда, своей жизненной позицией, своим влиянием на других людей создают и поддерживают ту интеллектуально-культурную атмосферу, в которой могут плодотворно жить и работать остальные сограждане» [См.: 15].

 

Список источников информации

  1. Богоявленская, Д.Б. Что выявляют тесты интеллекта и креативности? // Журнал Высшей школы экономики. Т.1. Психология. – 2004. – № 2. – С. 54-65.
  2. Богоявленская, Д.Б. Рабочая концепция одаренности /Д.Б. Богоявленская, В.Д. Шадриков, Ю.Д. Бабаева и др.; под ред. В.Д. Шадрикова. – 2-е изд., расш. и перераб. – М.: ИЧП «Издательство Магистр», 2003. – 68 с.
  3. Воровщиков, С.Г. Школа должна учить мыслить, проектировать, исследовать: Управленческий аспект / С.Г. Воровщиков, М.М. Новожилова. – М.: 5 за знания, 2006. – 352 с.
  4. Галеева, Н.Л. Уроки экологического мышления (Реализуем требования ФГОС к личностным и метапредметным образовательным результатам). – М.: УЦ «Перспектива», 2012. – 416 с.
  5. Громыко, Ю.В. Начнем работать со знанием, придем к новому содержанию// Учительская газета. Москва. – 2008. – № 35. – С.15.
  6. Курнешова, Л.Е. Педагогические системы «Одаренные дети» (из опыта работы образовательных учреждений г. Москвы). – М.: ГОМЦ «Школьная книга», 2000. – 168 с.
  7. Лернер И.Я. Исследовательский метод // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. Т. 1/ Гл. ред. В.В. Давыдов. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. – С. 386-387.
  8. Меренкова, О.А. научно-исследовательская работа в школе: в помощь учителю, классному руководителю. Методическое пособие. – М.: УЦ Перспектива, 2011. – 48 с.
  9. Методические рекомендации по организации проектной и исследовательской деятельности обучающихся в образовательных учреждениях г. Москвы: Департамент образования города Москвы от 20.11. 2003. № 2-34-20.
  10. Новожилова, М.М. Как корректно провести учебное исследование: От замысла к открытию/ М.М. Новожилова, С.Г. Воровщиков, И.В. Таврель; Предисл. В.А. Бадил. – 5 – е изд., перераб. и доп. – М.: 5 за знания, 2011. – 216 с.
  11. Новожилова, М.М. Формирование культуры исследовательской деятельности старшеклассников в условиях профильного обучения / Под науч. ред. С.Г. Воровщикова. – М.: МПГУ, 2009. – 252 с.
  12. Опыт работы с одаренными детьми в современной России. Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции / Науч. ред. Н.Ю. Синягина, Н.В. Зайцева. – М.: Арманов-центр, 2010. – 312 с.
  13.  Полный текст выступления профессора М.А. Холодной на заседании комиссии Общественной палаты РФ по развитию образования 21 марта 2012 г. [Электронный ресурс]. Адрес: http://www.ipras.ru/cntnt/rus/novosti/rus_news1/n3340.html
  14.  Щебланова, Е.И. Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практики. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. – 368 с.
  15.  Холодная, М.А. Эволюция детской одаренности от детства к взрослости: эффект инверсии развития // Психологический журнал. – 2011. – № 5. – С. 69-78.
  16.  Эфроимсон, В.П. Педагогическая генетика. Родословная альтруизма. – М.: Время знаний, 2010. – 240 с.

Работаю по программе основной школы для учащихся 7-9 классов (авторы: Е.М. Гутник, А.В. Пёрышкин) и программе «Физика 10 - 11 классы» (автор: Г.Я. Мякишев).

Учебники: «Физика – 7, 8», автор: Перышкин А.В.; «Физика – 9», авторы: Гутник Е.М., Перышкин А.В, 2011 г.; «Физика-10», «Физика-11», автор: Мякишев Г.Я., 2011 г.

 

Соломон Гилядов, заместитель директора, учитель физики негосударственного образовательного учреждения средней школы «Росинка» Москвы, участник XV Всероссийского конкурса методических разработок «Сто друзей»

 

В прикрепленном файле - приложения.