1.      Концептуальная основа исследования

Проблемам интеграции в педагогике и образовании посвящено множество исследований, педагогических в том числе, научных монографий статей и методических разработок. Поэтому, разрабатывая подходы к особенностям интеграции в рамках данного практического исследования, необходимо проследить историю развития этого понятия и выбрать из имеющихся подходов наиболее актуальные. Дополнительной задачей авторов является пересказ сложных научных построений доступным для широкого круга читателей языком, что позволит всем участникам образовательного процесса легко понимать, о каких конструктивных идеях идёт речь.

Познакомившись с имеющимися трудами, мы пришли к выводу, что наиболее актуальными для решения проблем современного образования, где личностные смыслы и ценностные категории культуры вынесены на верхний уровень иерархии, являются подходы к проблеме интегрированного обучения, отраженные в исследованиях группы ученых Института художественного образования и культурологии Российской академии образованияразработанные под руководством Б.П. Юсова в период с 1987 по настоящее время (Л.Г. Савенкова, Е.П. Кабкова, Е.П.Олесина, Е.А. Ермолинская, и др.), а также исследования доктора педагогических наук А.Я.Данилюк.

Приближаясь к интересующей нас проблеме образования, необходимо обозначить направления мышления Б.М.Кедрова, утверждающего, что под интеграцией наук следует понимать такую форму их взаимодействия, которая предполагает наличие у разных областей знаний общих научно-исследовательских задач и целей, а также специфической единой системы познавательных средств, необходимых для решения и реализации данных проблем и целей. Б.М.Кедров определяет типологию процессов интеграции в науке, с помощью которой раскрывает ход движения естественных наук от “их дифференциации к их интеграции”: от специального частного к общему; от низшей ступени познания к высшей; от изучения изолированных сторон предмета к единству их рассмотрения.

Ученый выделяет 3 типа понятия переходов: “цементация” – наведение мостов между соседними науками; “фундаментация” – процесс связывание наук, распространения метода одних наук на изучение объекта других; “стержнизация” – проникновение более общих, абстрактных, материальных наук в частные естественные науки.

В педагогической науке рассуждения Б.М.Кедрова развивает с точки зрения педагогики М.А.Терентий, который выделяет три этапа интеграции: концепцию, кореляцию, интеграцию. «Эти этапы функционируют в современном образовании, однако, они выполняют подготовительные условия для перехода к трем уровням интеграции, которые соотвествуют в образовании, тем более в воспитании по социально-гуманитарным предметам. Эти три уровня интеграции (…): фундаментализация интегрированного содержания формирующего и развивающего воспитания, универсализация интегрированного содержания формирующего и развивающего воспитания, профессионализация интегрированного содержания формирующего и развивающего воспитания. Третий компонент интегрированной концепции – универсализация научно-практических знаний».

В исследованиях под руководством Б.П.Юсова авторы опираются на работы Б.М.Кедрова, который указал на то, что в развитии научного знания «выступают две прямо противоположные и, казалось бы, взаимоисключающие тенденции: одна состояла в раздроблении и разветвлении наук, их дифференциации, другая, напротив, в стремлении объединить разобщенные науки в общую систему научного познания, то есть в их интеграции». Проблему интеграции Б.М. Кедров рассматривает через развитие научных знаний от их замкнутого изучения к их взаимодействию, а затем и к их целостности, при этом один и тот же объект изучается одновременно с разных сторон. Опираясь на эти идеи, исследователи идут дальше, развивая идеи перевода глобальных знаний с одного языка познания на другой.

Идею интеграции в педагогике искусства Б.П.Юсов рассматривает с позиций концепции полихудожественного образования, где «Интеграция — это раскрытие внутреннего родства разнообразного художественного проявления и перевод, перенос, преображение данной художественной формы в другую художественную модальность — цвета в звук, звука - в пространство, пространства - в мерность строки стихотворения, проведение данного искусства по всему диапазону полифонии, когда, например, пространственная мерность получает ароматический аналог». В своих работах А.Я. Данилюк переносит эти же позиции на все области предметного знания. А.Я. Данилюк так раскрывает понятие: «Интеграция образования - это осуществление учеником под руководством учителя последовательного перевода сообщений с одного учебного языка на другой, в процессе которого происходит усвоение знаний, регулирование понятий, рождение личностных и культурных смыслов». «Другими словами, как замечает Е.А.Буянова, - это не столько формальное соединение разного знания в новый учебный текст, сколько соединение разных текстов в сознании ученика, приводящее к формированию ментальных понятийных и смыслообразующих структур». На первый взгляд может показаться, что речь тут идёт исключительно о межпредметной и внутрипредметной интеграции, но на самом деле подход, предложенный этими учёными, гораздо шире.

Важно отметить, что А.Я.Данилюк солидарен с Б.П.Юсовым не только в понимании основного механизма интеграции в образовании, но в понимании глубинных смыслов этого процесса. В своём научном исследовании он пишет: «Одним из основных вопросов современной педагогики, конструктивным ответом на который является само образовательное пространство, является вопрос о связи образования и культуры. Культурная доминанта нехарактерна для традиционного образования. Оно организуется в системе, наиболее полно соответствующей современным наукам (учебные предметы), на основе принципа связи образования и жизни преимущественно в ее реальном социально-экономическом проявлении (трудовая школа), а также посредством различного сочетания принципов научности и жизненности (межпредметные связи, интегрированные курсы).

Переход образования в новое культурное измерение подготовлен развитием современного педагогического мышления. В аспекте рассматриваемой проблемы можно выделить три наиболее значимых направления в отечественной педагогике.

1.      Понимание образования как культуросообразиой и культура образующей среды, малой культуры, культурного микрокосма. Основы культурологического подхода к образованию разработаны в новейшее время В.С.Библером, Е.В.Бондаревской, А.П.Валицкой, О.С.Газманом, В.П.Зинченко, В.Т.Кудрявцевым, В.И.Слободчиковым, Б.П. Юсовым и др. Одна из важных задач педагогического мышления, ориентированного на культуру, - поиск ценностно-гносеологических оснований российской школы - определенным образом решается в работах И.В.Бестужева-Лады, Е.П.Белозерцева, И.Д.Гончарова, Г.Б.Корнетова, Н.Д.Никандрова и др.

2.      Переход от знаниевой к личностно-развивающей, личностно ориентированной парадигме. Новый подход к возможностям образовательного процесса формируется в связи с проектированием, программно-методической разработкой и внедрением в массовую школу систем развивающего обучения В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина. Психолого-педагогические основы образования нового личностно-развивающего типа представлены в работах И.Б.Котовой, В.А.Петровского, В.И.Слободчикова, М.А.Холодной, Е.Н.Шиянова, И.С.Якиманской и др. Широкую известность получили педагогические концепции личностно ориентированного образования Н.И.Алексеева, Е.В.Бондаревской, С.В.Кульневича, В.В.Серикова, а также ряд концептуальных идей, развиваемых Т.И.Власовой, В.И.Данильчуком, В.В.Зайцевым, М.В.Клариным, Н.К.Сергеевым, В.А.Ситаровым, Е.Н.Сорочинской, Л.М.Сухоруковойи др.

3.      Значительное повышение общей методологической культуры педагогики, дифференциация эмпирического и теоретического мышления, возможность проведения научно-педагогического исследования на теоретическом уровне.

Первые два направления развития современного педагогического мышления кардинально меняют "представление о назначении образования в XXI веке: традиционное понимание образования как овладения учащимися знаниями, умениями, навыками и подготовки их к жизни переосмысляется и вытесняется более широким взглядом на образование как становление человека, обретение им себя, своего человеческого образа, неповторимой индивидуальности, духовности, творческого потенциала". Они развивают и обогащают педагогическую культуру нового времени, вносят существенный вклад в историческое развитие парадигмальной основы гуманистической педагогики». Именно такое понимание культуросообразной интеграции, распространяющейся на все сферы школьной жизни, и будет лежать в основе нашего исследования.

 

2.      Краткая история вопроса

Определившись с приоритетами, важно взглянуть на историю вопроса и обозначившиеся подходы в целом.

Опираясь на исследование Л.Г.Савенковой, в истории российского образования двадцатого века можно выделить три ярко выраженных этапа внедрения интегрированных методов и интеграционных форм работы в реальную практику школы. Первый период связан с трудовой школой (20-е годы). В этот промежуток времени среди ученых и педагогов активно дискутировался вопрос о комплексном подходе к процессу организации учебного процесса. Комплексное обучение предполагало интеграцию разнообразных, разнопредметных знаний вокруг определенной, конкретной жизненной проблемы. Это направление было противопоставлено предметному обучению и рассматривались как два исключающих друг друга направлений.

Второй этап - период 50-70-х годов - связан с внедрением в практику межпредметных связей. Комплексность, интеграция были переведены на дополнительное образование, в школе утреждается предметное обучение. В центре внимания находятся задачи координации школьного образования с производственным обучением, активно изучаются логические связи, определяются задачи, содержание, дидактические принципы обучения. Межпредметные связи становятся одним из главных дидактических принципров педагогики. Развиваемое в 20-е годы взаимодействие между педагогами и коллективные исследовательские работы учащихся отодвигаются на дальний план и проявляются только во внешкольной, внеклассной работе.

Третий период связан с 80-90-ми годами и представляет собой собственно интеграцию. Наиболее активно интеграция как понятие в педагогике начинает развиваться в 80-е годы в условиях многообразных изменениях в развитии общества (экономики, экологии, культуры, политики). Появляются первые сборники статей, в которых делаются попытки отразить особенности интегрированного направления в педагогике, создаются специальные лаборатории в исследовательских научных институтах разного профиля, в том числе в 1987 году была создана лаборатория комплексного взаимодействия искусств в Центре эстетического воспитания РАО (ныне Институт художественного образования и культурологии). Постепенно интеграция приобретает статус фундаментального понятия в педагогике.

Вопрос об истории подхода наиболее основательно освещён в диссертации А.Я.Данилюк. Рассматривая истоки явления, он пишет: «Впервые об интеграции со всей определенностью заявляет Ж.-Ж.Руссо. Он ищет «средства, чтоб сблизить всю массу уроков, рассеянных в стольких книгах, свести их к одной общей цели, которую легко было бы видеть, интересно проследить». Затем Песталоцци последовательно проводит мысль о том, что соединение обучения с трудом в полной мере соответствует психологии детей, их естественному стремлению к деятельности. В российской педагогической традиции Л.Н.Толстой впервые обращается к проблеме поиска единого "разумного основания учения"; в качестве такового он определяет нравственное ядро всех религий - вечные вопросы о смысле человеческой жизни. Идея сближения трудовой и учебной деятельности получает дальнейшее развитие в работах Дж. Дьюи. Он преодолевает характерный для Песталоцци механистический подход к соединению труда и обучения. Дьюи превращает производительный труд в главный интеграционный фактор, ведущий интеграционный механизм, посредством которого проводится систематическая интеграция разнопредметных знаний вокруг исторически и социально значимых производственных проблем. Разработанная Дьюи концепция трудовой школы была экспериментально апробирована в 20-е гг. в России. Советская трудовая школа (Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, М.Н.Покровский, П.П.Блонский, С.Т.Шацкий и др.) была первым широкомасштабным практическим опытом организации обучения на интегративной основе».

Из этого обзора видно, что уже на ранних стадиях разработки проблемы интеграции обозначились все основные подходы:

- поиски в области внутрипредметной и межпредметной интеграции во имя оптимизации учебного процесса (Руссо);

- поиски интеграции теоретического образования и жизненных практик (Песталоцци и Дьюи);

- поиски в области интеграции учащихся в культуру, инкультурации (Толстой).

В истории отечественной педагогики становится очевидно, что экспериментальная апробация интегративного образования в России 20-х годов сочетала в себе все эти подходы. Так, например, в клубе и летних лагерях «Сеттельмент», организованных Шацким для детей из неблагополучных рабочих семей, проектная деятельность была одновременно инструментом интеграции предметных знаний, инструментом интеграции детей в близкую им социально-трудовую деятельность и инструментом интеграции в историю мировой культуры. При этом творческие проекты, адресованные родителям, помогали выработать общие ценностные ориентиры у семьи в целом и наладить внутрисемейные связи, а также помогали интегрировать семью в культурное городское пространство.

Е.А. Буянова в уже цитированном нами обзоре пишет: «Анализ изученной нами литературы позволяет установить, что одними из первых понятие интеграции в педагогике было введено И.Д. Зверевым и В.Н. Максимовой: «Интеграция есть процесс и результат создания неразрывно связного, единого, цельного. В обучении она осуществляется путем слияния в одном синтезированном курсе (теме, разделе программы) элементов разных учебных предметов, слияния научных понятий и методов разных дисциплин в общенаучные понятия и методы познания, комплексирования и суммирования основ наук в раскрытии межпредметных учебных проблем». Очевидно, что тут также идёт речь об узком понимании интеграции в образовании.

Вопросы интеграции как целостного полисемантического процесса в образовании начинают активно разрабатываться в отечественной педагогике на рубеже XX-XXI веков. Вот что пишет об этом новосибирский исследователь С.Ю.Полянкина: «Понятие интеграции в педагогике полисемантично и, согласно результатам исследования Е. Н. Пузанковой и Н. В. Бочковой, может означать «путь, позволяющий выявлять, вводить и конструировать иерархические связи между элементами педагогических систем; средство построения педагогических моделей; путь, ведущий систему к целостности; путь, позволяющий раскрыть закономерности в педагогических явлениях, процессах и системах; путь к целостному, комплексному исследованию педагогических явлений и процессов».

Исследованию процессов интеграции в системе образования России на современном этапе посвящен ряд научных работ отечественных педагогов и философов.

Интеграцию образования в качестве дидактического принципа, которым проникнут педагогический процесс, изучает А. Я. Данилюк.

Применение интегративного подхода в общем среднем и высшем профессиональном образовании исследуют Д. А. Артемьева, М. Н. Берулава, И. Г. Еременко, Е. В. Бондаревская, В. А. Сластенин и др.

Интеграция российской образовательной системы в мировое образовательное пространство в контексте Болонского процесса изучена И. Гретченко, Б. Л. Вульфсоном, И. Г. Тимошенко, Т. С. Кашлачевой и др.

Установление как внутрипредметных, так и межпредметных связей в педагогическом процессе, создание интегрированных курсов, блоков и модулей стали предметом научных исканий А. Игнатовой, В. М. Максимовой, Н. М. Белянковой, И. Б. Богатовой и др.

Интеграции двух типов научного знания (естественнонаучного и гуманитарного) в жизни и образовании - писали А. А. Саламатов, Е. А. Соколков и др.

Интеграции как условие организации самого процесса обучения и воспитания, опирающегося на три взаимосвязанных направления: экологический подход, региональный подход, полихудожественный (поликультурный), основанных на взаимодействии и сотворчестве педагогов в коллективе образовательного учреждения, - Б.П.Юсова, Л.Г.Савенкова и др.

Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья, предусматривающее специализированную коррекционную помощь и психологическую поддержку, находим в трудах Л. С. Волковой, А. А. Дмитриева, Н. Н. Малофеева, Л. М. Кобриной и др.

Как проблема социальной адаптации детей мигрантов посредством их приобщения к культуре принимающей страны исследуют Ю. А. Горячев, В. Ф. Захаров, Л. Е. Курнешова и многие другие отечественные ученые. В пользу интеграции идей философии образования Запада и Востока с целью преодоления мирового образовательного кризиса говорят работы М. С. Ашиловой, В. И. Паршикова, Т. А. Рубанцовой, В. И. Панарина.

Интеграция в образовании как взаимодействие педагогических, социокультурных, социально-политических и экономических факторов развития образовательных систем и сосуществование традиций и инноваций в данной сфере - Р.Н. Авербух, Н.П. Литвинова. В этом смысле она выступает фактором развития образовательных систем».

Выделенные классификации охватывают различные аспекты интеграции, но не дают строгой классификации, не определяют единого принципа. Однако на основе существующих локальных исследований можно выделить несколько типов интеграции в образовании:

1)      Интеграция предметного содержания образования.

2)      Интеграция научных подходов, методов, методик, практик и технологий образования.

3)      Интеграция теоретического образования и практической деятельности.

4)      Интеграция различных типов образовательной деятельности в единую систему непрерывного образования в открытом образовательном пространстве (дошкольное, общее, высшее, послевузовское, основное, дополнительное и т.д.).

5)      Интеграция различных участников образовательного процесса в едином образовательном пространстве (интеграция сообществ учителей, учащихся и родителей, интеграция особых социокультурных групп в систему образования (инвалиды, мигранты и т.д.).

6)      Интеграция всех участников образования в единое событийное поле культуры, инкультурация.

7)      Интеграция отечественного образования в единый мировой процесс.

Как отмечают многие исследователи проблем интеграции в образовании, по большому счёту все обозначенные аспекты важны, неотделимы и не решаемы изолированно друг от друга.

Подчёркивая неизбежность глубоких интегративных процессов в современном образовании, И.Э. Кашекова пишет: «Современный мир (профессиональный в т. ч.) строится на интегративной основе, требующей разностороннего знания, компетентности, умения из потоков информации выбирать нужную и грамотно оперировать ею; образование также должно строиться на интегративной основе, вводить человека в новый мир и помогать его освоить (…). Интеграционное образовательное пространство школы, исключая необходимость дублирования учебного материала, обеспечивает предоставление системных и целостных знаний о мире, о человеческой культуре, о компонентах их составляющих. Перед учениками, как в жизни, ставятся задачи междисциплинарного характера, стимулирующие интеграцию разнопредметных знаний, в процессе решения этих задач ими осуществляется поиск информации, переводы научных сообщений с одного языка на другой».

Опираясь на исследование Л.Г. Савенковой, «интеграция - это в первую очередь изменение технологий управления образованием, это сотворчество педагогов и учащихся в коллективе. Это событийность и системно-деятельностный подход направленные на формирование ведущих компетенций: коммуникативных, научных, исследовательских, языковых, социальных, поликультурных.

Реальные пути решения данной проблемы - внедрение в образовательный процесс школ комплексных интегрированных образовательных блоков, основанных на активном взаимодействии предметов естественно-научно, гуманитарного и художественного циклов, в условиях освоения социокультурного пространства города в процессе взаимодействия базового и дополнительного образования.

Интеграция позволяет включать учителей и учеников в активный совместный творческий процесс. Это продуманно выстроенный процесс обучения и воспитания, который способствует переосмыслению общей структуры организации обучения, подготовки учащихся к процессу восприятия, понимания и осмысления информации, формирования у школьников понятий и представлений о взаимодействии всех процессов в мире как едином целом».

 

3.      К вопросу об интеграции общего и дополнительного образования

Поскольку основной темой нашего исследования является «Разработка механизмов интеграции общего и дополнительного образования детей в целях создания единого образовательного пространства в условиях реализации ФГОС общего образования», мы должны особо остановится на особенностях изучения именно данного вопроса с позиций идей интеграции в образовании.

Теоретические основы дополнительного образования раскрываются в трудах В.В. Беловой, В.А. Березиной, Л.И. Боровикова, А.К. Бруднова, Г.П. Будановой, Л.Н. Буйловой, В.П. Голованова, Е.Б. Евладовой, М.Б. Коваль, Н.В. Клёновой, О.Е. Лебедева, Л.Г. Логиновой, Н.Н. Михайловой, В.И. Панова, И.И. Фришман и других. Но из фундаментальных трудов только в работах Е.Б.Евладовой и группы работающих с ней авторов специально раскрываются проблемы интеграции общего и дополнительного образования. И это, видимо, не случайно, потому что эти вопросы встали остро сравнительно недавно, когда начались реформы по объединению учреждений общего и дополнительного образования в единые комплексы.

Е.Б. Евладова, Л.Г. Логинова и Н.Н. Михайлова в учебном пособии "Дополнительное образование детей" раскрывают необходимость интеграции основного общего и дополнительного образования школьников. Изучая образование как целостную систему, которая обеспечивает взаимосвязь субъектов и объектов образовательной деятельности, непрерывность процесса образования, они считают, что данная система предполагает две цели - социализацию (то есть естественный процесс становления индивида, личности в обществе) и индивидуализацию (то есть процесс организации и самоорганизации своей жизни в обществе индивидом). Для успешной реализации каждой из них необходимо, с одной стороны, иметь две автономные по целям, задачам и педагогической деятельности сферы. А с другой стороны, - интегрировать эти сферы в единое образовательное пространство, которое создает необходимые условия для целостного образования ребенка. Этими двумя автономными сферами, по мнению авторов, являются основное и дополнительное образование, каждое из которых направлено на решение своих целей и задач, но в совокупности этих сфер и лежит смысл образования.

Е.Б. Евладова отмечает: «реализуя задачи дополнительного образования, школа пытается разрешить существующее противоречие между необходимостью, с одной стороны, осваивать образовательный стандарт, а с другой — создавать условия для свободного развития личности, что является основой гуманизации образования».

Эта мысль прекрасно развивается в статье директора Новосибирской школы Т. К.Созыкиной: «Компетентностная парадигма образования в отличие от традиционной ориентирована на формирование личностных, предметных и метапередметных компетенций обучаемого, что крайне сложно сделать без активного взаимодействия с системой дополнительного образования.

Именно интеграция общего и дополнительного образования детей обеспечивает условия:

– эффективной реализации индивидуальных образовательных траекторий обучающихся;

– успешного жизненного и профессионального самоопределения;

– развития разносторонних способностей разных категорий детей;

– формирования ключевых компетенций учащихся.

Обучающийся овладевает целым рядом интегрированных умений:

– способностью ориентироваться в различных предметных областях знания;

– эффективно работать с большими потоками информации, создавать собственные базы данных;

– развивать основы критического, творческого, продуктивного мышления;

– способностью к продуктивному творчеству и др.».

Продолжая рассуждение на эту тему, автор уточняет мысль о неразрывности различных аспектов интеграции, о чём мы говорили выше: «Такая модель предполагает необходимость интегрировать различные уровни образования: (дошкольное образование, начальное общее образование, среднее общее образование), а также внутрипредметную, межпредметную и транспредметную интеграцию образования в современной школе.

Транспредметная интеграция – это синтез компонентов основного и дополнительного содержания образования.

Можно обозначить ряд базовых принципов, которых придерживаются при разработке и реализации интегрированных программ общего и дополнительного образования детей в условиях общеобразовательной школы: принцип личностной значимости, принцип адаптивности, принцип творческой направленности, принцип коллективного характера и принцип индивидуальной заинтересованности и др.».

Группа исследователей Республиканского института развития образования Коми на основе изучения практики внедрения моделей интеграции общего и дополнительного образования в различных образовательных учреждениях края, делает ряд выводов, принципиально важных и для нашего исследования: «Поскольку каждое общеобразовательное учреждение имеет свою специфику, обусловленную объективными и субъективными причинами, как то: режим работы, местонахождение, количество обучающихся, социальные характеристики контингента и т.п., необходимо учитывать данные индивидуальные особенности учреждения при проектировании модели интеграции общего и дополнительного образования».

Говоря о возможных для различных учреждений целей интеграции общего и дополнительного образования, они называют в том числе и такие, о которых нередко забывают:

«Создание, расширение и обогащение учебно-воспитательного пространства в микросоциуме - ближайшей среде жизнедеятельности обучающегося, обеспечивающее его успешную интеграцию и адаптацию к современным социокультурным условиям, который обеспечит:

- Свободный выбор обучающимися видов и сфер деятельности;

- Ориентацию на личностные интересы, потребности, способности обучающихся;

- Возможность свободного самоопределения и самореализации обучающихся;

- Практико-деятельностную основу образовательного процесса».

 

Также они приводят конструктивную систему мониторинга.

«Предметы диагностики:

1)             Личность самого воспитанника, изменения, происходящие в личности школьника.

2)           Детский коллектив как одно из важнейших условий развития личности ученика, уровень развития детского коллектива, характер взаимоотношений членов коллектива.

3)           Профессиональная позиция педагога как условие развития личности ученика, характер педагогической позиции, сформированность профессиональных ценностей.

Объекты контроля и анализа:

- познавательная активность, интерес к учению, школе;

- сформированность нравственных и эстетических чувств, эмоционально-ценностных ориентаций и отношений к учению, себе, миру;

- применение правил и способов поведения в реальных жизненных ситуациях;

- участие в различной социально значимой деятельности, в том числе творческого характера;

- выполнение обучающимися различных социальных ролей, в том числе связанных со школьной системой взаимоотношений».

 

Рассмотрев наиболее актуальные подходы к вопросам интеграции общего и дополнительного образования, вернёмся к концептуальным основам, которые представляются нам наиболее важными как в решении проблем интеграции в целом, так и в сфере интеграции общего и дополнительного образования. Эти основания мы снова находим у А.Я.Данилюк. Именно они, как мы предполагаем, должны служить ориентиром нашего практического исследования:

«1. Диалектическое единство интеграции и дифференциации. Интеграция и дифференциация рассматриваются как две тенденции человеческого познания: а) представлять мир как единое целое, б) глубже и конкретнее постигать закономерности и качественное своеобразие различных структур и систем.

2. Антропоцентризм – особое, исторически складывающееся отношение педагога к образовательному процессу, в котором центральное место и активная роль отводится ученику. Согласно принципу антропоцентризма, ученик занимает центральное положение в образовательной системе, а его сознание является важнейшим фактором интеграции учебного содержания. Ученик становится не только смысловым (тем, ради чего), но и организационным центром образования (субъектом учения, субъектом конструирования учебного содержания) при условии, что он интегрирует в сознании разные учебные тексты. Интеграция разного знания сознанием приводит к появлению нового знания, так что важнейшим показателем антропоцентрированного, развивающего образования является способность ученика генерировать новые тексты.

3. Культуросообразность. Современное образование все более приобретает культуросообразный характер. Культура выступает для него в качестве модели-образа, в соответствии с которым оно само организуется. Образование – это микрокосм культуры».

Мы вслед за Е.А.Буяновой полагаем, что данные принципы составляют системно-категориальную основу проектирования модели интеграции общего и дополнительного образования.

 

4.      Антропоцентризм и культуросообразность как основные принципы интеграции основного и дополнительного образования

В своём труде, посвящённом проблемам интеграции общего и дополнительного образования, Е.Б. Евладова особое внимание уделяет проблемам инкультурации, ставя их по сути во главу угла. Представим ряд выдержек из её работы, поскольку они определяют поиск механизмов интеграции.

«Обращение к роли культуры в образовании, воспитании подрастающего поколения является как абсолютно традиционной (кто и когда об этом не говорил?!), так и постоянно актуальной, даже злободневной. То есть темой, отвечающей злобе дня. Сегодня, как никогда, ощущаешь первоначальный смысл этого выражения: т.е., то, что воспринимается как нечто абсолютно необходимое в данный момент, такая проблема, без решения которой нельзя двигаться дальше.

Отсюда - ощущение серьезного противоречия. С одной стороны, о важности сближения образования и культуры говориться как минимум два столетия (по крайней мере, со времен А. Дистервега, обосновавшего принципы природо- и культуросообразности обучения). Выдающиеся, педагоги, деятели культуры, науки, искусства отстаивали первостепенную важность культуры и гуманитарных, нравственных факторов в образовании (К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, В.А.Сухомлинский, Ю.М.Лотман, М.М.Бахтин, Я.Корчак, С.Френе, К.Роджерс). Дань уважения культуре как незаменимому источнику образования отдаётся и в различных современных докладах, документах, научных статьях.

При этом, с другой стороны, возникает стойкое убеждение, что слова о культуре все чаще становятся бутафорией, декорацией, заменяющей необходимость принятия реальных действий. А зачастую можно говорить о подмене понятий: вместо культуры - некий ее суррогат, который, якобы, только и нужен массам. (…)

Ученые называют сложившуюся ситуацию цивилизационным сломом, поскольку произошли кардинальными изменениями во всех сферах жизнедеятельности человека: социальной, экономической, демографической, этнополитической. Это повлекло за собой объективные изменения современного человека, изменения ребенка и ситуации его развития. (Фельдштейн Д.И. Приоритетные направления психолого-педагогических исследований в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития. - М-МПСИ; Воронеж: МОДЕК, 2010. -16 с.).

Соединение понятий образования и культуры дает возможность педагогу преодолеть узкие рамки своего предмета, своего «предметного эгоизма» и включиться в совместную с детьми культурную деятельность на основе ценностного осмысления различных явлений. Сегодня речь идет о двух парадигмах образования: знаниевой и культурной.

При всей их разнице очевидно, что они тесно взаимосвязаны и дополняют друг друга. Речь должна идти не о вытеснении, а о дополнении традиционных форм и средств обучения социокультурными ценностями.

Ученые, разрабатывающие это направление педагогической мысли (Е.В.Бондаревская, И.Е.Видт, Н.Б.Крылова, В.И.Слободчиков, Е.А.Ямбург и др.), исходят из понимания «связанности» образования и культуры, восприятия их как частей одного целого - социума, невозможности их полноценного существования друг без друга. (…)

Основным методом реализации названных задач является «погружение в культуру», т.е. особая организация и специально продуманное содержание деятельности, направленное на:

-            расширение пространства «вневременного» общения, диалога эпох и культур через «проживание», «прочувствование», исторических событий, явлений культуры, жизни отдельного человека;

-            включение общих культурных явлений и ценностей в сферу личностных интересов и ценностей ребенка;

-            развитие коммуникативных возможностей в детском и взрослом сообществе, укрепление межвозрастных и межпоколенческих связей;

-            овладение педагогом и ребенком разнообразных форм культуроосвоения (осмысления социокультурной действительности) и культуросозидания (создания собственных творческих продуктов);

-            поиск средств культурного взаимодействия ребенка и педагога как совместного практического освоения культурных норм и образцов общения и поведения для дальнейшего самостоятельного опытного присвоения принятых ребенком и выработанных им самим ценностей.

Программы являются интегрированными по своему содержанию, т.к. строятся на широкой гуманитарной основе и учитывают, прежде всего, историко-культурологической материал основного образования, имеющийся во всех учебных предметах, изучаемых в том или ином классе. Таким образом, создается основа для взаимодействия основного и дополнительного образования.

Комплексный характер программ подтверждается объединением разных направлений деятельности и форм занятий, обеспечением системы «урок - внеурочная работа - занятие в творческом объединении».

Модульность программы определяется тем, что разные ее компоненты легко соединяются друг с другом в зависимости от общей направленности работы конкретного педагога, интересов и способностей школьников, традиций школы».

По сути, о том же самом пишет в своём исследовании и А.Я. Данилюк: «Интегральное пространство - это образовательная система личностно-развивающего типа, в которой возможен систематический перевод учебной информации на языки разных наук и искусств. Возможны культурологическое (локальное или малое) образовательное пространство (]), в котором моделируется целостное явление культуры, и культуросообразное (большое) образовательное пространство или мета-образовательное пространство (2), воссоздающее определенную национальную культуру или культурно-историческую эпоху. Организация гуманитарных пространств определяется принципами: 1) культуросообразности и культурологичности, 2) построения гуманитарных пространств на предметной основе, 3) генерации культуры в учебной деятельности. В образовательном пространстве учебная деятельность направлена на овладение обобщенными способами поведения в культуро-значимой ситуации на основе разнопредметных научных знаний о ней».

Разрабатывая механизмы интеграционного пространства такого типа, мы должны обратиться к специальным методикам и практикам, которые были наработаны в сфере гуманитарного образования, но могут быть актуальны для целостного образовательного процесса школы.

Среди этих практик выделим тьюторский проект (Т.М.Ковалёва), интегративные документальные комплексы «школы понимания» (Ю.Л. Троицкий) и занятия, объединенные одной сквозной темой в «Художественное событие» (Л.Г.Савенкова), а также такие локальные известные и широко внедряемые в практику технологии, как фасилитированная дискуссия, проектная деятельность, музейная педагогика, литературные гостиные и др.

Вот как коротко характеризует Т.М.Ковалёва сущность тьюторской деятельности: «Тьютор – это педагог, который занимается определенным направлением педагогической деятельности. Например, учитель передает знания, умения, навыки, а воспитатель (тоже представитель педагогической деятельности) передает жизненные ценности. Наряду с этим существует такая фигура «тьютор» – это педагог, который сопровождает индивидуальную образовательную программу ребенка или взрослого. Он не передает общих знаний, умений или навыков, он не воспитывает, его задача – помочь ребенку (или взрослому) зафиксировать собственные познавательные интересы, определить какие-то предпочтения, помочь понять, где и каким образом можно это реализовать, помочь выстроить свою программу.

У нас в тьюторском сообществе есть несколько принципиальных схем для работы тьюторов. В чем состоит сущность тьюторского действия? Во-первых, это создание среды выбора. Например, если ребенку хочется рисовать или играть на музыкальном инструменте, важно создать так называемую «избыточную» среду. Иначе как ребенок поймет, что ему нравится играть на скрипке, если он скрипки не видел никогда, а видел только баян, например. Ребенку нужно дать возможность познакомиться с разными видами музыкальных инструментов.

Во-вторых, это навигация, когда ребенку уже предложены различные варианты, и тьюторанту (тому, с кем тьютор занимается) надо все их попробовать. И навигация заключается в том, что тьютор обсуждает риски и преимущества дальнейшего выбора, проговаривая и анализируя вместе с тьюторантом, к какой стратегии ведет тот или иной шаг.

В-третьих, это обсуждение следующего шага в реализации образовательной программы. Например, ребенку нравятся яркие цвета, он хочет ими рисовать. А потом в процессе тьюторской работы выясняется, что с помощью ярких цветов не только рисовать можно, но использовать их в аппликации и т.д. Вот так последовательно и разворачивается тьюторское действие».

Таким образом, тьюторский проект в интеграции общего и дополнительного образования помогает определить актуальные личностные зоны развития познавательного интереса всех участников образовательного процесса. Этот личностный интерес может отталкиваться от предметного знания, полученного на уроке или наоборот продвигать к нему ученика. Такая ситуация задаёт выигрышные нелинейные связи между урочной и внеурочной деятельностью, организует естественную циркуляцию идей и активностей. И в то же время тьюторский процесс способствует налаживанию всех видов интеграции, поскольку является самым действенным инструментом выхода в открытое образовательное пространство.

Перейдём к рассмотрению более специально-гуманитарных составляющих культуроориентированных практик интеграции. Ю.Л.Троицкий, автор концепции школы понимания, пишет о своём методе: «Взгляд на урок как на коммуникативное событие, тяготеющее к диалогу согласия, предполагает соответствующую драматургию урока – организацию «места» (коммуникативного пространства), «времени» и «действия» (коммуникативного поведения учителя и учеников).

Коммуникативное пространство урока. Школа конвергентного сознания нуждается в ином коммуникативном пространстве - в таком, где «все хотят увидеть всех» (Мандельштам).

Коммуникативное время урока организовано сменой субъектов и способов высказывания.

Естественный путь освоения учебно-тематического материала урока открывается вопросом, а не ответом (так называемым «раскрытием темы»). Коммуникативное мастерство учителя состоит в постановке такого вопроса (или, скорее, серии «сократовских» вопросов), который бы инициировал потребность в ответе. Наиболее эффективны при этом вопросы такого рода, ответы на которые учителю действительно интересны как собеседнику».

Отметим здесь, что вопрос, и даже именно «сакратовский вопрос» - это инструмент, который роднит тьюторский проект и «школу понимания». Более того – вопрос, заданный учителем – искренне заинтересованным участником образовательного диалога, во многом обеспечивает антропоцентрический принцип интеграции в образовании.

Продолжим чтение статьи Ю.Л.Троицкого, разворачивающей тему антропоцентрического подхода: «Важнейшими характеристиками коммуникативного действия на уроке выступают: архитектоника зон коммуникативного внимания действующих лиц (субъектов учебного процесса) и реализуемая ходом урока система коммуникативных ценностей.

Коммуникативное событие урока представляет собой сложную картину взаимодействия, взаимоотторжения, взаимоналожения стольких зон коммуникативного внимания, сколько участников учебного процесса присутствует на уроке. Каждый ученик является таким же самобытным субъектом избирательного внимания, как и учитель. В зоне коммуникативного внимания каждого участника картина урока преображается.

Знание - в привычно школьном употреблении этого понятия - предполагает репродуктивное запоминание и опознавание известного. При этом оно легко может оказываться для его носителя механическим, лишенным смысла, возникающего лишь в результате понимания узнанного. Каждое понимание, рождающееся и бытующее в формах внутренней речи, самобытно. Поэтому между носителями понимания возможно подлинное содержательное общение, тогда как между носителями знания (как такового) общение сводится к ретрансляции и после взаимного выравнивания уровня осведомленности закономерно прекращается.

Умению коммуникативная педагогика противополагает творчество. Если умение представляет собой имитационную возможность действования, то креативность в учебном процессе предполагает возможность изобретения и сотворения чего-то нового, в той или иной мере беспрецедентного.

Навыку репродуктивной педагогики креативное образование противополагает вкус. Наличию или отсутствию вкуса, степени его развитости решающая роль принадлежит не только в области эстетического воспитания. Приобщение к любой сфере культурной деятельности означает наращивание ценностной шкалы суждений, углубление интерсубъективной обоснованности субъективного мнения, обретение концептуально значимой ценностной позиции.

Глубина понимания, креативность мышления и текстопорождения, развитость вкуса в комплексе составляют то, что может быть названо культурой предметного мышления: исторического, математического, биологического, художественного и т.д. Стратегическая цель коммуникативной педагогики - воспитание культуры соответствующего предметного мышления, а не накопление знаний, умений и навыков.

Вместо учебника школьники работают с текстовым коллажем - документально-историографическим пакетом. Основной принцип технологии - работа с подлинными текстами изучаемой эпохи. Слово «текст» понимается не в узколингвистическом, а в семиотическом смысле: остатки жилищ, предметы быта, наскальная живопись - все это тексты. Только в работе с подлинными остатками прошлого может быть сформулирована проблема исторической истины.

Одной из главных линий инновационной технологии является рассмотрение исторического события с четырех точек зрения - современника, иностранца, потомка и смеховой позиции.

Современник событий (летописец, хронист, свидетель). Ролевая позиция «современник» позволяет окунуться в гущу событий в качестве соучастника.

Потомок (историк, писатель, школьник). Ролевая позиция «потомок» позволяет дистанцироваться от события и занять по отношению к нему позу наблюдателя. Не судить, но объяснять.

Иностранец (путешественник, купец, паломник, дипломат). Эта ролевая позиция дает возможность инокультурного взгляда на собственную культуру.

Позиция смехового снижения (скоморох, шут, пересмешник, гаер). Позиция комического снижения - привилегированная позиция в нашей технологии. Смех как культурный феномен обладает уникальной способностью делать далекое и чужое своим и близким. (…)

Помещенные в «Интегративные документальные комплексы» тексты в значительной степени многожанровые и являются литературными или изобразительными произведениями. (…)

Интеграция, на мой взгляд, состоит в одновременной работе учителей разных предметов (например, истории и литературы) в идеале - с одним и тем же текстом, но историк работал бы с ним как с историческим источником, а словесник - как с произведением. В результате было бы заметно несовпадение способов их работы: для историка текст играет роль средства, с помощью которого он может реконструировать затекстовую реальность - прошлое, для учителя литературы, напротив, текст превращается в произведение, т. е. становится предметом изучения и освоения. Подчеркивая несовпадение способов работы историка и словесника, можно обнаружить нетривиальные зависимости и межпредметные корреляции, а также отметить неслучайность предметного разделения и плодотворность столкновения разных методологий в пространстве одного урока.

Документальные комплексы позволяют проводить интегративные уроки истории и литературы (летописи, историческая проза, поэтические и прозаические тексты домашнего чтения). Возможны уроки истории и русского языка (анализ лексики, фразеологизмов, синтаксиса архаичных текстов). Плодотворны интегративные уроки истории и изобразительного искусства (иллюстрирование написанных школьниками историй, освоение древнерусской книжной миниатюры, изготовление предметных реконструкций).

Эстетический потенциал документальных комплексов обусловлен использованием в качестве полноправных наряду с художественными произведениями и исторической публицистики. Документы могут давать несколько «осколочное» видение эпохи. Задача художественных и историко-публицистических текстов - соединить разрозненные сведения и впечатления в органическую картину».

Разумеется, предлагаемый Ю.Л. Троицким вариант интеграции через различные способы познания одного и того же материала – только один из возможных путей интеграции, хотя и очень продуктивный. Наиболее интересным в работе с документальными комплексами нам кажется иное – возможность посмотреть на один и тот же предмет с разных позиций, интегрировать разные точки зрения в собственное понимание. Такая работа способствует как социальной интеграции – умению слышать и понимать точку зрения другого, так и научной интеграции – умению критически мыслить в пределах поиска научной истины. В то же время нам представляется чрезвычайно интересной концепция «вкусового» критерия в образовательном процессе. Становление эстетической чуткости, развитие вкуса в значительно мере помогает не только инкультурации участников образовательного процесса, но и развитию познавательного интереса и социальной активности. Стремление к завершённости и красоте формы активизирует творческую позицию. Нам не кажется справедливым ограничение Ю.Л. Троицким работы с документальными комплексами только лишь зоной гуманитарных и эстетических предметов. На занятиях Вальдорфской школы по физике и географии старинные и современные карты и лоции, глобусы и бортовые журналы, записки учёных и прочее, прочее, прочее работают именно в том ключе и концепте, который предлагает Ю.Л.Троицкий. И совершенно очевидно, что они могут быть разработаны для любой предметной зоны.

Концепцию художественного события, венчающую всю систему полихудожественного образования, разработала группа учёных НИИ Художественного образования под руководством Л.Г.Савенковой. На этой концепции нам хотелось бы остановиться наиболее подробно, потому что художественно-эстетическая деятельность, как отмечают вслед за Б.П.Юсовым многие отечественные учёные, в том числе А.А.Мелик-Пашаев, З.Н.Новлянская, А.П. Ершова и другие, является тем продуктивным творческим проектом, который доступен ребёнку в первую очередь. Интегрировать свой познавательный опыт в практику, чтобы совершить научное открытие или создать инновационную техническую модель, может не каждый ребёнок, и даже самый одарённый и высоко мотивированный – не в раннем школьном возрасте. А вот создание художественно-творческого объекта доступно каждому и в любом возрасте. Таким образом художественно-творческая деятельность становится первой моделью интеграционного проекта, внутри которого учащиеся входят в культуру, учатся проделывать целостный путь от замысла к воплощению, то есть интегрируют теорию и практику, образное мышление и техническое воплощение. Здесь же они впервые могут опробовать модели социальной интеграции, поскольку проект предполагает необходимость общения с различными людьми: взрослыми и сверстниками. Грамотно сопровождаемый тьютором художественно-творческий проект может охватить все грани интеграционных процессов образования и подарить ученику бесценный опыт успешной продуктивной деятельности, который в будущем ребёнок будет использовать как базовую модель во всех других видах деятельности.

По мысли А.А. Мелик-Пашаева, способности не могут «пробудиться», актуализироваться и развиваться без освоения наличных форм культуры, но также ясно, что способность к созданию нового принципиально не выводима из присвоения уже существующего. Способности к творчеству – не те качества человека, которые порождаются благодаря освоению наличных форм музыкальной, математической или какой-либо иной деятельности и проявляются в их воспроизведении, а те, которые порождают и постоянно обновляют самое музыку, самое математику.

Аспирант института художественного образования и культурологи РАО Н.А.Горелик, учитель начальных классов московской школы № 185, пишет в своём научном исследовании об очень важных гранях этого феномена: ««Пищей» для ребёнка становится присвоение культурного опыта человечества, которое неизбежно включает обретение знаний и отсюда – развитости общего интеллекта как условие приобщения к культуре. К интеллектуальному компоненту эстетического развития относится способность понимания и обобщения смыслов, значений, логики взаимосвязи фактов и явлений и способность успешно присваивать нормы человеческого бытия и конкретной культуры. (Торшилова Е.М. Интеллектуальное и эстетическое развитие: история, теория, диагностика. Дубна: Феникс+, 2008. – 240 с.).

Для разработки конкретных образовательных программ, стратегий, технологий чрезвычайно важно учитывать то, что ребенок обобщает и выражает свой опыт с помощью существующих в культуре символических средств. Психолог О.М. Дьяченко показывает различия в двух формах организации опыта: в первом случае взрослый подводит ребенка к выявлению некоторых общих закономерностей, значений и к их фиксации в виде условных знаков; во втором случае ребенок может выразить свое собственное отношение (и понимание), проявить смысл ситуации в символической форме». И далее Н.А. Горелик справедливо отмечет: «Следует отметить, что И.С. Якиманская неслучайно развивает свою педагогическую гипотезу в рамках сравнительного исследования как раз научных, точных и художественных возможностей детей, ориентируется на плодотворную для нас идею о необходимости совмещать развитие у ребенка способности к дифференцированному и целостному видению, аналитическому и образному, без которых не функционирует пространственное мышление. Причем речь идет именно о совмещении, одновременности, интеграции развития таких способностей, представлений и умений, а не о какой-либо их приоритетности, иерархии, возрастной, педагогической и ценностной».

Переходя к интеграции в структуре взаимодействия образовательной педагогической деятельности и дополнительного образования, необходимо признать, что для полноценного освоения с детьми любого вида информации или практической работы, деятельность педагога должна быть практически основана на этих же законах, будь то: изучение сказаний, былин, сказок, жизни и творчества художника, освоение ремесла, создание своего продукта творческой деятельности. Процесс интегрированного освоения любого явления, в том числе и искусства, требует особой подготовки учителя, предполагает со стороны ученика активную деятельность мышления, воображения, интуиции, фантазии, сознания, умения переносить знания с одного предмета на другой при условии взаимного творчества учителя и ученика.

Если дать образную характеристику процесса интеграции в образовании, то ее можно также представить в виде дерева (продолжая Р.Декарта и Р.Арнхейма), корни которого уходят в глубокое этническое прошлое; стволом, объединяющим все, является пространство и время; и крона – это многочисленные знания (открытия, действия), устремленные в настоящее и будущее, питающиеся друг от друга и помогающие друг другу.

Этот образ можно применить и к пониманию одной из важнейших для нас технологий интеграции – «Художественному событию». Технология «Художественное событие» (авторы Т. И. Сухова, Л. Г. Савенкова, Е. П. Кабкова). Данное словосочетание не следует рассматривать как синоним слов «праздник», «спектакль», «представление». Это особый жанр завершения процесса длительного освоения какой-либо темы, цикла уроков, объединенных одной сквозной темой, проектной деятельности, цикла экскурсий, блоков занятий по музейной педагогике, уроков-путешествий, серии интегрированных уроков по разным предметам по одной изучаемой теме и др. К художественному событию активно готовятся все: учащиеся, педагоги, родители. Сообща создается сценарий проведения события, разрабатываются эскизы оформления того помещения, где планируется проводить художественное событие, создаются элементы его украшения, цветовое оформление. При необходимости изготавливаются костюмы и многое другое. Главное условие – всѐ должно делаться самостоятельно. Если планируются какие-то отдельные выступления, то они готовятся каждым выступающим самостоятельно или в содружестве с педагогом (втайне от остальных). Если проект события создается коллективно, то коллективно и обсуждаются его детали. Отдельно выбирается режиссерский состав из детей, который разрабатывает сценарий действия, план подготовки того или иного мероприятия и тщательно следит за его выполнением.

Все представления, показы, игры, индивидуальные выступления школьников должны быть подчинены теме длительного коллективного исследования, которое велось непосредственно учащимися, занятыми в организации и проведении художественного события. Это значит, что все участники события хорошо осведомлены о происходящем. Они должны быть всегда готовы к тому, что от них в какой-то момент потребуется действие (игра), умение свободно импровизировать на любую тему, продолжить или изменить ход ведения представления.

Представление участников в процессе художественного события – это не отрепетированное с учителем выступление одного или нескольких учеников, а коллективное со-творчество. Каждое представление «себя» (индивидуальное или коллективное) разрабатывается непосредственно участниками выступления (представления) по индивидуальному режиссерскому сценарию, своему литературному языку (поэтическому, художественному, корреспондентскому и др.), в индивидуальной творческой реализации замысла в общей структуре намеченного единого плана. Все показы, игры, индивидуальные выступления школьников подчинены теме коллективного исследования.

Организацию и проведение художественного события мы рассматриваем как новую оригинальную интегрированную педагогическую технологию.

Важно отметить, что технологию художественного события невозможно корректно описать, не определившись с понятиями «образовательной пространство» и «образовательная среда».  

 

Источники

Кедров Б.М. О синтезе наук // Вопросы философии, № 3, 1973. - с. 81-85.

 

Терентий М.А. Интегрированная концепция прикладной системы школьных социально-гуманитарных предметов // Интеграция развивающейся России//Сбюн.т., 2001. – 350 с.

 

Кедров В. М. Классификация наук: Прогноз К. Маркса о науке будущего / В. М. Кедров. – М.: Мысль, 1985. – 543 с.

 

Борис Петрович ЮСОВ. Взаимосвязь культурогенных факторов в формировании

современного художественного мышления учителя образовательной области «Искусство». Избранные труды по истории, теории и психологии художественного образования и полихудожественного воспитания детей. Институт художественного образования. Российская академия образования. Москва 2004.

 

Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. – Ростов-н/Д., 2000. - 440с.

 

Буянова Е.А. Состояние проблемы интеграции основного общего и дополнительного образования школьников в современных условиях. Кафедра педагогики МГОУ. На правах рукописи.

 

Теоретико-методологические основы проектирования интегральных гуманитарных образовательных пространств. Диссертациия доктора педагогических наук. Данилюк, Александр Ярославович. Ростов-на-Дону. Год: 2001 – 347.

 

Полянкина С.Ю. Понятие интеграции в категориальном аппарате философии образования. Философия и образование №2, 2013

 

Кашекова И.Э. Технология интеграции и конвергентности с искусством в предпрофильном и профильном образовании.

 

Савенкова Л.Г. Воспитание человека в пространстве мира и культуры: интеграция в педагогике искусства. - М.: МАНМУ-РАНХи ГС, 2014

 

Евладова Е. Б. Образование основное и дополнительное: проблемы взаимосвязи / Е. Б. Евладова // Внешкольник. 2000. № 3. С. 19.

 

Созыкина Т. К. Эффективность интеграции общего и дополнительного образования в современном образовательном учреждении в условиях реализации ФГОС. Электронная газета «Интерактивное образование», №25, апрель 2014.

 

Ичеткина Т.А., Попова В.Ц., Смирнова С.В. Под общей редакцией Смирновой С.В. Модели интеграции общего и дополнительного образования в контексте внедрения ФГОС. Методические рекомендации. Министерство образования Республики Коми ГАОУ ДПО (ПК) С РК. «Коми республиканский институт развития образования» Факультет управления образованием Лаборатория моделирования воспитательных систем в образовании. Сыктывкар, 2012 г.

 

Интеграция общего и дополнительного образования: Практическое пособие/ под ред. Е.Б. Евладовой, А.В. Золотарёвой, С.Л. Паладьева. - М.:АРКТИ, 2006. – 296 с.

 

Ковалева Т. М. Кто такой «тьютор» и какова его роль в воспитании школьника? В чем специфика деятельности тьютора? «Директор школы» №6, 2011 г.

 

Образовательные системы современной России. СПРАВОЧНИК. Составитель Ю.Л.Троицкий, зам.директора Института филологии и истории РГГУ. РГГУ, М.: 2010 – 488 стр.

 

Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.А., Адаскина А.А., Кудина Г.Н., Чубук Н.Ф. Психологические основы художественного развития. М.: МГППУ, 2006. 160 с.

 

Горелик Н.А. Педагогическая интеграция художественной и познавательной деятельности младших школьников как условие гармонизации общего развития. Сайт института художественного образования и культурологи РАО. Сетевой электронный журнал «Педагогика искусства»: http://www.art-education.ru.

 

Зверев И.Д., Максимова В.П. МПС в современной школе. - М.: Педагогика, 1981. - 160с.

 

Пузанкова, Е. Н. Современная педагогическая интеграция, ее характеристики / Е. Н. Пузанкова, Н. В. Бочкова // Образование и общество. — 2009. — № 1. — С. 9—13.

 

Любовь Савенкова, доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент Российской академии образования, зам. директора учреждения Российской академии образования «Институт художественного образования»

 

Александра Никитина, кандидат искусствоведения, доцент кафедры эстетического образовния и культурологи Московского института открытого образования