…Александра Михайловича Кондакова к выводу о полной нестыковке этих подходов между собой. Наиболее адекватный вывод в таких условиях – надо модель строить самим по любым основаниям. Соответственно, можно выбрать те, которые покажутся наиболее адекватными, удобными, эффективными.

А дальше – ожесточенный спор о выборе этих оснований, подходов, результатов. Если решение окажется удачным, это может полностью перестроить и сферу образования, и рынок труда. Как минимум, задачи рекрутинга претерпят заметные изменения. Но здесь я хочу выделить подтему компетенций в образовании. Покопавшись в логике компетенций, я пришел к выводу о неадекватности компетентностной риторики в образовании. Это не первая, и, видимо, не последняя публикация на эту тему. Ссылки на предыдущие рассуждения собраны в посте моего блога «Уточняя язык компетенций».

Прежде всего, обращаю внимание на то, что риторика компетенций – далеко не первое и, видимо, не последнее вторжение HR-логики в образование: помимо ЗУН/KSA, упомянутых здесь и по ссылке выше, могу вспомнить критериальное оценивание IB на основе методики Assessment center. И, похоже, опять такое вмешательство деструктивно. Хотелось бы сделать прививку образованцам от поверхностных заимствований наукообразного свойства из сферы HR. Понятно, что такие «саженцы» легко диссертабельны, но для дела вредны, ибо могут быть развенчаны только глубоко копающим специалистом. По внешним признакам все выглядит очень убедительно, но внутренне инородно или ограничено годно.

Начнем с традиционных ЗУН – «знания-умения-навыки»

Источник информации: И.Ф. Харламов. Педагогика. 2-е издание, переработанное и дополненное. Москва. «Высшая школа». 1990. С. 148 – 151.

«..знание в педагогике можно определить как понимание, сохранение в памяти и умение воспроизводить основные факты науки и вытекающие из них теоретические обобщения (правила, законы, выводы и т. д.). В тесной связи со знаниями выступают умения и навыки. Умение – это владение способами (приемами, действиями) применения усваиваемых знаний на практике. ... навык рассматривается как составной элемент умения, как автоматизированное действие, доведенное до высокой степени совершенства. Например, беглое чтение школьника может рассматриваться как навык, составляющий важный элемент умения осмысленного чтения.»

Видим определение «знания», редуцированное от современного представления о знании. Традиционная модель образования всех учеников страны по единой образовательной программе в логике «единого образовательного пространства» была ориентирована на «передачу знания». Носителем «знания» был учитель, а проверка результата/образованности заключалась в оценке способности воспроизвести это «знание». Можно долго спорить о ценностях и возможностях замечательной традиционной/«советской» школы, но критерием являлось воспроизведение фактов. Имеешь память – сдашь. Можно и без опоры на память, если все в голове построено в цельную осознанную картину мира, но проще на память. Как минимум, ее достаточно.

То же можно утверждать и про редуцированное представление об умении. В логике этой модели «умение» – способность решать типовые задачи про «усвоенные знания». Опять памяти достаточно для успешной сдачи. Картина мира не исключается, но не требуется.

Навык тоже редуцированное понятие: отличие от «умения» едва уловимо и особо значимого следствия не имеет. Довел до автоматизма или не довел, какая разница? Автоматизм – частный случай опыта работы, применения умения, его развития. Главное в навыке не автоматизм, а стабильность, уверенность в применении умения, знание возможных ошибок, рисков и умение их избегать.

В современной логике захлестывающей информации, когда учитель никак не может быть источником, стоит задача фильтрации информации. Это возможно только в том случае, если есть картина мира, позволяющая оценить набегающий поток, чтобы пропустить максимум его мимо себя, но не упустить важное, нужное, достоверное. Поэтому сегодня знание – это не просто «усвоенная информация» в старой логике как инструмент решения определенного класса задач, а фрагмент картины мира. Такое знание не может быть «передано» – оно является результатом личной обработки полученной информации, частью самостоятельно выстроенной картины мира.

Образование в такой постановке и есть личный процесс построения картины мира, формирования знаний из получаемой информации. Учитель в такой логике не знания передает, а информацию об известных моделях решения различных задач, выявленных законах природы – в его понимании. От формы, способа подачи этой информации ученикам зависит их понимание, отношение к обсуждаемым моделям. Как эта информация преобразуется в их личной картине мира, в их знании о мире и способах взаимодействия с ним, зависит только от них самих, от их ценностей, целей, деятельности.

Умение в традиционном смысле русского языка ничем не отличается от того, что сегодня эффектно именуют компетенциями. Оно проявляется в виде продуктов деятельности и опирается на картину мира. Без деятельности картина мира не может строиться, потому что мир познается в деятельности. Отсюда знания и умения неразрывны, но отражают разные стороны общей сущности, формируемой в процессе образования: знание моделей (теория) и создание видимых результатов деятельности (практика).

На первый взгляд, знание в модели ЗУН и упомянутое знание ничем не отличаются. И внешне на типичных проверочных задачах их не отличить. Отличить их можно только на нетиповых задачах, где невозможно применить память на типичный образец. Для решения таких задач необходимо понимание ситуации и адекватное применение для нее своей картины мира, включая подходящий инструментарий. Способность решать только типовые задачи – тоже вариант картины мира, но самый примитивный. Поэтому для задач разной сложности нужно иметь разные картины мира, отражающие разные уровни сложности, способность/готовность понимать и/или строить самостоятельно сложные закономерности.

Чем этот подход отличается от модного «компетентностного»? Только отношением к понятиям «знание» и «умение». Стоит ради этого вносить в русский язык неоднозначное иностранное слово? Может, аккуратнее использовать традиционные, если это не противоречит их смыслам? Новые слова нужны тогда, когда старые не могут отразить требуемые смыслы.

ЗУН или KSA?

Модель ЗУН подозрительно напоминает американскую HR-модель KSA: Knowledge, Skills, Abilities:

* Knowledge – Is a body of information applied directly to the performance of a function.

Объем информации, необходимой для выполнения требуемой функции – точно соответствует смыслу «знаний» в модели ЗУН.

* Skill – Is an observable competence to perform a learned psychomotor act.

Требуемая компетентность при предъявлении изученных действий – точно соответствует смыслу «умений» в модели ЗУН

* Ability – Is competence to perform an observable behavior or a behavior that results in an observable product.

Компетенция демонстрировать требуемое действие или действие, приводящее к требуемому продукту– отличие от «умений» не более уловимое, чем «навык». В некоторых описаниях этот параметр разъясняют как «способности, талант». В некоторых, наоборот, отторгают оценку способностей как врожденной сущности.

Эта модель в 2009 году была официально отменена как обязательная, тем не менее до сих пор она остается часто применяемой и соискателям рекомендуют опираться на нее при подготовке к собеседованиям и описанию себя при поиске работы.

Сейчас появилась другая разновидность трактовки в последнем слове той же аббревиатуры: Attitude – отношение к делу, ценностная установка.

Если мы посмотрим на компетенции в англоязычных текстах, то обнаружим два совсем разных слова: skills и competence. Есть еще competency, но оно синонимично competence. Некоторые авторы ловят нюансы отличия смыслов, но это весьма спорный опыт перевода.

Согласно результатам поисков Павла Максименко, слово «компетенция» появилось в русском языке из французского в 18 веке и означало «полномочия», а слово «компетентность» –  признак экспертности ее носителя в обсуждаемой области. Как видим, оба слова носят профессиональный характер, но могут быть применимы в бытовых ситуациях, когда обсуждаются деловые вопросы.

В конце 20 века возникла новая интервенция слова «компетенция». На сей раз это была откровенная HR-конструкция, порожденная в Америке. Этим словом описывались требования/ожидания от работника. В русском языке это близко смыслу «полномочий» – можно рассматривать как некоторое расширение. Тогда наиболее логичным стало рассматривать «компетентность» как соответствие этим требованиям – «компетенции». Такое понимание чаще всего можно встретить в отечественной HR-литературе.

Павел обнаружил, что в Старом и в Новом Свете оттенки смыслов у слов skills и competence разные. В Америке эти слова используются синонимично. В Англии skills применяют к умениям, формируемым тренировкой, а competence рассматривают как умения, формируемые естественным образом, самопроизвольно, без специального тренинга (накапливаются). В рекрутинговых текстах обычно используются skills, а в России их называют компетенциями, когда хотят выглядеть по-умному, или навыками, когда достаточно по-простому, чтобы было понятнее простым людям.

Смысл «накопление» слова competence проявляется и в других сферах как позволяющее считать его достаточным для решения конкретной задачи. Речь может идти о капитале для спокойного иждивенчества или о фактах для защиты в суде. В этой логике тоже уместно понимать достаточность накопленной базы для конкретной работы. Отсюда можно считать компетенциями все, что нужно для работы: знания, умения, навыки, отзывы с разных работ, сертификаты различных квалификаций... Некоторые включают сюда ценностные установки, хотя, казалось бы, какое дело работодателю до моих ценностных установок, если я хорошо делаю порученное мне дело? Но отсюда же понятно и другое: что один может взять знаниями, другой может компенсировать отзывами. Несопоставимые способы, хотя можно изобрести балльные оценки для их сопоставления. Нужно ли? Универсально ли такое сопоставление для всех случаев? Нужно ли к нему стремиться? Всегда ли?

Когнитивные компетенции, чтобы поехали все крыши

Если бы так все и осталось, никаких проблем со смыслами бы не случилось и этот текст бы не появился. Сначала возникла тема несоответствия ожиданий бизнеса от выпускников системы образования. В ответ на нее в сфере образования начали говорить о компетенциях. Однако одним интерфейсом между системой образования и рынком труда при компетентностной риторике не ограничились. Обсуждение задач профессиональной подготовки выпускников для удовлетворения рынка труда породило «компетентностный подход», который начал дрейф глубже в систему образования за рамки задач профессиональной подготовки.

Вслед за умными американцами, когнитивной наукой и «человеческим капиталом», согласно пояснениям заместителя научного руководителя НИУ ВШЭ Льва Любимова, пришли «когнитивные компетенции», в частности, learning, reading, writing, которые не просто «учение», «чтение» и «письмо», а «компетентное»: как способность «учиться» (осознанно строить картину мира), «читать» с учетом не только прямого смысла, но и культурного кода, «писать» не просто буквы, а со смыслом, имея мысли и умея их понятно излагать. При этом в английском языке это выглядит как cognitive skills. Почему это не перевести как «познавательный навык» или «познавательное умение»? Или «когнитивное», а не «познавательное», если так выглядит умнее?

Появление компетентностной риторики в образовании, кроме удовлетворения запросов рынка труда, можно объяснить тем, что традиционной модели ЗУН для новой информационной ситуации в образовании стало не хватать. В обсуждении компетенций привлекала целостность, осознанность и продуктивность результата, который в модели ЗУН легко обходился работой памяти. И хотя в проверке результата ничего принципиально не изменилось, в обсуждении новых задач образования появилась терминология, ориентированная на иное содержание образования, более целостное, более субъектное. Стали обсуждаться иные способы оценки результата, отражающие компетентностный подход.

Таким образом, компетентностная риторика позволяла обращать внимание на отличие нового подхода от старого. Потом это стало маркером инноваций и научного подхода в сфере образования. Логично, что этот маркер начал эксплуатироваться для карьерных задач. Охватив всю сферу образования, такое маркирование потеряло смысл, потому что главную задачу – отличие нового подхода от традиционного – выполнять перестало: старые задачи начали называть по-новому, а измерять компетенции толком не научились. Зато подтвердили самую надежную и отработанную компетенцию учительства по защите от бюрократического вмешательства.

Кроме того, само понятие компетенций не является удобным для картины мира, лежащей в основе образования, в отличие от переменчивой и прагматичной задачи рекрутинга на рынке труда. Компетенции нецелостны и неустойчивы, что осложняет их использование даже для задач рекрутинга. Что уж говорить об образовании?! А применение компетентностных подходов для когнитивных задач совсем сомнительно, потому что результаты когнитивной деятельности можно оценить только косвенно по внешним признакам.

Как выбираться из этой запутанности?

Прежде всего, осознать сущностные различия целей образования и рекрутинга. Образование про картину мира, а рекрутинг про готовность выполнения работы. Образование про всю жизнь, а рекрутинг про здесь и сейчас. Поэтому образование в задачах и оценках должно опираться на стабильные долгоиграющие оценки, а рекрутинг – на динамичные и оперативно формируемые.

Отсюда, учитывая устоявшиеся и широко принятые терминологические конструкции, нецелостные и нестабильные компетенции могут быть только в языке HR. В сфере образовании о компетенциях можно говорить только в контексте запроса бизнеса к системе образования, чтобы адаптация выпускников к требованиям бизнеса проходила гибче и быстрее– в сегменте профессиональной подготовки как ориентир на соответствие бизнес-запросу. Из собственно образовательных задач понятие компетенций должно быть надежно изгнано как неадекватное.

Кроме того, несмотря на активную риторику про несоответствие выпускников системы образования требованиям рынка и интенсивные попытки сблизить программы обучения с запросами работодателей, нельзя забывать о науке, без которой никаких прорывов, заявленных на высшем уровне как острой задачи общества, быть не может. Наука, как и образование, про картину мира. Поэтому нельзя всю систему образования затачивать на компетенции, заявляемые рынком труда. Более того, богатая и сложная картина мира позволяет ее держателю быть намного гибче в освоении компетенций, что важно в условиях VUCA-мира и широкого распространения робототехники.

Учитывая глубокое проникновение в образовательную среду модели ЗУН и понимание ее ущербности для современной постановки задач образования, а также неадекватное редуцирование смысла исконно русских слов, можно предложить модель ЗУН2. Цифра «2» будет означать новое прочтение старой знакомой модели.

В новом прочтении нужно дать полноценное смысловое наполнение слов «знание» и «умение» в ранее описанной логике:

* Знание-2 не может передаваться, а может только самостоятельно формироваться учащимся на основе полученной информации – оно является частью его картины мира, а проявляется и измеряется по решению внешних задач.

* Умение-2 отличается от компетенций только тем, что не обязано быть связано с рынком труда, но отражает социально значимые умения.

Если такое умение совпадает с запросом рынка, то не потребуется дополнительных усилий по подгонке его к заявленной на рекрутинговом ресурсе компетенции. Только описать и подтвердить в нужной форме.

Учитывая высказанные в соцсетях мнения в рамках дискуссий о ЗУН/компетенциях, некоторые коллеги даже для старой модели ЗУН воспринимают знания и умения в таком качестве. Четкое и недвусмысленное определение их именно так позволит объединить консервативно настроенных к терминологии граждан с любителями свежих терминологических трактовок.

В отношении буквы «Н» я не хотел бы снова вспоминать «навыки». Не вижу продуктивного смысла в использовании этого понятия в именовании модели. Навыки могут прекрасно использоваться в традиционном смысле рядом с умениями, в том числе заменяя их, когда это уместно в логике русского языка. Не нравится мне и новая ориентация англоязыких на «отношение к делу/ценности» (Attitude) – нечего работодателю лезть в душу и провоцировать на лицемерие. Способности/таланты (Ability) имеют смысл, но их измерение выглядит сомнительно (ведь, сейчас все норовят положить на линейку).

Поскольку сейчас наметился дрейф профориентации в сторону самоопределения, а на высшем уровне обозначен ориентир на развитие новых технологий обучения, на построение индивидуальных образовательных траекторий, я бы предложил букву «Н» рассматривать как «направленность». Предпочтения/направленности вполне измеримы, хотя пока нет единых подходов. Новая расшифровка станет наглядным подтверждением нового смысла модели и оправдания цифры «2» в названии, подхлестнет процесс индивидуализации обучения и стандартизации описания направленностей.

Учитывая интенсивный поиск цифровых инструментов измерения и развития системы образования, можно предложить, строго в логике национального проекта «Цифровая экономика», цифровую модель закрепления модели ЗУН2 в виде трех профилей:

  • профиля знаний,
  • профиля умений,
  • профиля направленности.

В ответ им HR могут выкатить профили вакансий:

  • профиль требуемых знаний,
  • профиль компетенций,
  • профиль предпочтительной направленности.

В этой логике профилизации лидерство в построении модели знаний принадлежит образованию и науке, а в модели умений/компетенций – рынку труда, но обе в согласованном взаимодействии.

В образовательных профилях, говоря о знании, я имею в виду внешнее измеримое отражение, которое абсолютно совместимо со знанием+умением в текущей модели ЗУН, поскольку невозможно измерить внутреннее знание в рамках личной картины мира. Можно измерить владение субъекта известными моделями по его умению решать классификационные задачи. Чем сложнее картина мира, тем гибче человек в освоении новых умений/компетенций. Можно пытаться эту сложность оценить, но слишком жестко формализовывать такие оценки в цифровых моделях я бы не стал. По крайней мере, на текущем этапе. Косвенно оценить уровень сложности картины мира человека можно по его портфолио решенных задач. Оно же отражает и умения человека в субъективном виде, подтверждая формализованный профиль компетенций.

Наличие общедоступных стандартизованных цифровых HR-профилей позволит перевернуть логику профессионального обучения и рекрутинга, обеспечить динамичный мониторинг всех процессов, базовых, ключевых и прочих компетенций, востребованности их на рынке и динамичной подстройки под требования рынка всех соискателей и образовательных услуг. Я вижу отмирание на этом фоне всех старых образовательных цензов в виде дипомов/аттестатов, а также профстандартов, безнадежно отстающих в динамике от упомянутых профилей.

Такая модель позволит:

1. Развести сферу образования и рынок труда по целям и задачам, сохраняя их совместимость по рекрутингу

2. Развести противоречивые компетентностные описания вакансий по более органичным группам (знаний, hard skills, soft skills)

3. Конкретизировать задачи цифровизации управления и распределить их по разным более референтным группам

4. Облегчить субъективное восприятие новой модели за счет использования эффекта узнавания без ущерба для смыслов

5. Устранить неоднозначность компетентностной риторики, ограничить ее хождение в наиболее адекватной зоне.