Специальные вузы-интернаты для инвалидов появились только в XX веке, - например, Институт искусств для инвалидов в Москве. Кроме того, существуют специальные потоки для инвалидов в рамках обычных вузов для здоровых, - например, в Бауманском Университете (Россия) и в Рочестерском Институте (США) потоки для глухих.

В 70-е годы XX века четверо слепоглухих студентов на факультете психологии МГУ тоже были, по сути, отдельным потоком. Попытка их совместного со зрячеслышащими студентами обучения блистательно провалилась в первые же два месяца эксперимента, и пришлось перейти на отдельное обучение: запись лекций на магнитофон с последующей расшифровкой по Брайлю; перепечатка вручную - на брайлевских машинках - специальной литературы; отдельные занятия с приходившими к слепоглухим студентам преподавателями посредством специального устройства, - телетактора, - позволявшего одному преподавателю обращаться одновременно ко всем четырём. Иногда с использованием телетактора принимались и экзамены, но в основном экзамены и зачёты слепоглухие студенты сдавали в общем порядке, то есть приезжали на факультет, брали билеты из общей кучи, помощники диктовали им содержание билетов, которое они записывали от руки по Брайлю, а затем готовились - мобилизовывали всё, что могли сказать по содержанию билетов, - и отвечали экзаменационной комиссии. При этом, конечно, никаких контактов со здоровыми студентами не могло быть: они тоже сдавали экзамены, тем и другим было не друг до друга.

Жили слепоглухие студенты не в общежитии, а в экспериментальной школе-интернате для глухих. Это обстоятельство тоже, конечно, не способствовало контактам со здоровыми студентами. Условия для таких контактов возникали только в студенческом профилактории МГУ, где, благодаря куратору Л.Ф.Обуховой, начиная с третьего курса, слепоглухие студенты сдавали зимние и летние сессии. В профилактории возникали знакомства с некоторыми - очень некоторыми - зрячеслышащими студентами. В основном и там слепоглухие оставались в изоляции.

В том виде, в каком его подают энтузиасты-популисты, понятие «инклюзии» весьма расплывчато. Фактически, речь идёт о включении более больных детей в учебный процесс менее больных, дабы они между собой дружили. И вообще учились жить среди других людей, - и более, и менее здоровых, - в диких общественных джунглях, а не в особой инвалидной теплице-резервации.

Я этих «джунглей» на всю жизнь наелся ещё в младшем школьном возрасте, в школе слепых, где получил начальное образование. Слух резко ухудшился летом, когда я перешёл из второго класса в третий. Но и до этого - и без этого, то есть без потери слуха, - отношения мои с одноклассниками оставляли желать много лучшего. Я был изгоем в детских джунглях, - неважно, что «джунгли» состояли из слепых и слабовидящих, а не здоровых, детей. Отношения между нами были самые враждебные. Какое уж тут «включение», то бишь, какая уж там «инклюзия»! Я никуда не «включился» - наоборот, отовсюду «выпал».

И если не «выпал» в конечном итоге из общества, из нормальной жизни вообще, то прежде всего благодаря бесконечной доброжелательности моей мамы. Из детских джунглей я выпадал всюду, в том числе по месту жительства, но взрослым привык доверяться, тянулся к ним. (В образовательном отношении – нет худа без добра – выпадение из детских джунглей оказалось большой удачей: я зарылся в книги, и тем более включился благодаря этому в культуру, чем меньше имел дела с ровесниками, которых постепенно перестал сторониться только ближе к восемнадцати годам.)

И когда вырос, эта привычка доверяться, в том числе незнакомым, первым встречным, помогла мне выжить: я не стеснялся обращаться за помощью, старался только, чтобы мои просьбы легко было выполнить, чтобы они по возможности не обременяли случайных помощников. А на элементарную доброту, проявляющуюся, например, в том, чтобы перевести через дорогу с большим движением транспорта, посадить в общественный транспорт и высадить из него на нужной остановке, помочь на почте, в парикмахерской, в магазине, - на такую элементарную доброту, я был уверен, способен практически любой встречный. Лишь бы грамотным был, то есть лишь бы мог писать во всю мою правую ладонь печатные буквы. Эта уверенность и позволила мне прожить после окончания МГУ примерно десять лет одному, в затруднительных случаях обращаясь за помощью в основном к первым встречным, реже – к кому-то из постоянного окружения, то есть к друзьям, соседям и коллегам.

Очень доброжелательная атмосфера царила и в Загорском детском доме, что тоже способствовало моему будущему бесстрашию в обращении за помощью к первым встречным.

На самом деле образование вообще - и дошкольное, и школьное, и высшее, и дополнительное, - если куда и должно «включать», то - в культуру. И для успешного решения этой задачи лучше всего, когда учитель и ученик - вдвоём. Другие люди подключаются по мере необходимости. А в основном - вдвоём.

Ибо, согласно Ф.Т.Михайлову, культура в образовательном процессе не усваивается и не присваивается, а - воссоздаётся. В результате образовательного процесса, в идеале длящегося в форме самообразования, всю жизнь, - у каждой личности возникает свой, индивидуальный, вариант культуры, и тем самым каждая личность - не объект усвоения/присвоения, то бишь «впихивания» культуры, а - соавтор человечества. Соавтором же проще и эффективнее стать в индивидуальном, а не в групповом порядке. И какое образовательное учреждение лучше способствует этому индивидуальному процессу становления личности как соавтора человечества, то учреждение для данной личности и есть самое подходящее. Лично для моего соавторства с человечеством наилучшие условия существовали в Загорском детском доме для слепоглухонемых и в МГУ.

Могут ли быть созданы в инклюзивной школе благоприятные условия для соавторства с человечеством? Мне ясно одно: где такие условия уже существуют, тем более десятилетиями, - там их надо беречь, сохранять, а не уничтожать ради какой бы то ни было «инклюзивной» абстракции. И государство, насильственно внедряя инклюзию во что бы то ни стало, любой ценой, - инклюзию ради инклюзии, - ставит под огромный знак вопроса образовательный процесс как соавторство с человечеством.

Я не против инклюзии самой по себе. Но, во-первых, против её насильственного внедрения - взамен и в отмену всего остального. И, во-вторых, против уничтожения нормального образовательного процесса там, где он существует, будь то спецшкола для инвалидов или общая школа. Должен быть свободный выбор образовательного учреждения, где условия для соавторства с человечеством самые благоприятные. Я против унификации образовательного процесса, когда человек для субботы, а не суббота для человека, - то есть, мы все для «инклюзии», а не «инклюзия» для нас. (Как и вузы оказались для Болонского процесса, а не Болонский процесс - для них, и, в конечном итоге, школа для ЕГЭ, а не ЕГЭ - для школы.)

На самом деле «инклюзивное жертвоприношение» получается потому, что спутаны две взаимосвязанные, взаимозависимые, но всё же разные проблемы. Во-первых, проблема включения в культуру - это собственно и есть проблема образования, решая которую мы становимся соавторами человечества. Во-вторых, проблема включения, интеграции в общество - например, вопреки инвалидности. Но для этого вовсе не обязательно разрушать образовательный процесс в общей и специальной школах, во имя «инклюзии» уничтожая последнюю.

В культуру надо включаться, максимально учитывая индивидуальные особенности, подбирая под эти особенности наиболее благоприятные условия в образовательных учреждениях. И в любом случае включение, интеграция в культуру предполагает уединение с культурой, при посредническом содействии учителя. Такова приоритетная цель образовательного процесса.

Включение же в общество предполагает умение взаимодействовать с как можно более широким кругом людей, - предполагает борьбу с изоляцией и самоизоляцией от окружающих людей. Конечно, не включаясь в культуру, нельзя интегрироваться в обществе. Но всё же затея решать проблему интеграции в обществе через образовательную сферу, предполагающую уединение с культурой и учителем, выглядит, мягко говоря, несколько неуместной. Проблему интеграции в обществе нелепо решать, мешая процессу включения в культуру. Обе проблемы можно и нужно решать без взаимного ущерба. И опыт такого решения существует. Это опыт личностной инклюзии, или опыт совместной педагогики.

Совместная педагогика предполагает целенаправленную организацию внешкольного, во всяком случае внеклассного, общения ребят - с инвалидностью и без. Не мешая друг другу становиться соавторами человечества в уединении с культурой, ребята вне класса скорее придут к взаимопомощи, чем в инклюзивном классе, где более слабые рискуют оказаться изгоями. И если уж непременно решать проблему интеграции в общество через образовательную сферу, то лучше, чтобы это была сфера дополнительного, а не общего образования. Она мягче, гибче. Воспитанники спецшколы могут посещать Дворец (Дом) детского и юношеского творчества. Спецшкола и сама может выступить в роли такого Дворца творчества, приглашая в свои кружки живущих по соседству здоровых ребят. Конечно, плохо, если забор не просто отгораживает территорию спецшколы от остального пространства, но и отделяет закрытый мирок спецшколы от большого мира. Но большой мир можно впустить в спецшколу, не уничтожая, не закрывая саму спецшколу, не лишая её учащихся более или менее адекватных образовательных условий.

Детский орден милосердия существует уже более двадцати лет, - с мая 1990 года, - осуществляя именно личностную инклюзию детей-инвалидов в остальную детскую среду. Одна из форм реализации личностной инклюзии - фестивали творчества детей-инвалидов под девизом «Мы всё можем!», которые в Москве влились в международный фестиваль «Детство без границ». На этом международном фестивале ежегодно несколько ребят награждаются званием «Добрый Волшебник». За открытость внешнему миру, за то, что не самоизолируются, а умудряются быть для окружающих людей как бы психотерапевтами, своей добротой делая более светлой их непростую жизнь.

Другая форма реализации личностной инклюзии - лагерные смены общения на летних и зимних каникулах. Там вместе отдыхают дети с разным состоянием здоровья, и с той или иной инвалидностью, и без. И сироты, и домашние. Да и любой лагерь в этом смысле личностно-инклюзивный, ибо в том или ином отношении неблагополучны очень и очень многие семьи...

Основная же форма реализации личностной инклюзии - отряд или клуб милосердия. Они возникают при школах, Домах детского и юношеского творчества, при органах социальной защиты. Члены этих отрядов (клубов) посещают тяжелых инвалидов дома, гуляют с ними, организуют совместные праздники, хотя бы просто чаепития. (Один из известных мне клубов милосердия так и называется - «Чашка чая».)

На осенние и весенние школьные каникулы делегации местных отрядов и клубов милосердия приезжают в Москву на Сессии Школы Взаимной Человечности. Эти сессии проводятся с осени 1993 года. Где получится. Удастся найти спонсоров - на какой-нибудь загородной базе. Или на базе какого-нибудь интерната в Москве... Эти сессии - сборы актива Детского ордена милосердия. Ребятам читаются лекции, проводятся мастер-классы, выезды в различные детские коррекционные учреждения, в театры на спектакли, как-то связанные с «милосердной» тематикой... В конце каждой сессии ребята получают домашние задания, которые должны выполнить в своих отрядах (клубах). И когда ребят спрашивают, что им дала подходящая к концу сессия, самый частый ответ - «много новых друзей». Это и есть личностная инклюзия.

Что касается инклюзивного образования, то не надо ради интеграции в обществе жертвовать интеграцией в культуре. Образование должно включать, интегрировать, вводить прежде всего в культуру, а в общество - главным образом в конечном итоге, в послеобразовательной, во всяком случае, послешкольной, перспективе. Совместный же образовательный процесс, получение образования инвалидами вместе со здоровыми, неизбежен в вузе. Пути, которыми инвалиды приходят в вуз, могут быть разными. И пусть будут разными - лишь бы, в любом случае, адекватными приоритетной образовательной задаче - стать соавторами человечества.

Александр Васильевич Суворов, профессор, доктор психологических наук

Фото Марии Голубевой