Для начала немного статистики. Сегодня в России более 1,15 миллиона детей с ОВЗ и более 670 тысяч детей с инвалидностью. Все они имеют право на образование и могут учиться, тем более, что с 2013 года инклюзивное образование как форма обучения зафиксировано на законодательном уровне. Другой вопрос в том, что, несмотря на развитие инклюзивного образования, в данной сфере пока нет общего понимания основных определений. По мнению специалистов, важно договориться, о ком все-таки идет речь, если разговор касается инклюзии. Тем более, что определение «обучающиеся с ОВЗ» по инициативе Минпросвещения России предполагается изменить на определение «обучающиеся с особыми образовательными потребностями». Очевидный плюс такого изменения в том, что определение «педагогизируется», ведь «обучающиеся с ОВЗ» – определение, скорее, медицинского характера. В то же время, как считают специалисты, в связи с данным изменением есть вполне предсказуемые риски. Например, особые образовательные потребности есть не только у ребенка-инвалида, но и у одаренного ребенка, у ребенка-сироты и т.д. Поэтому в правоприменительной практике эта категория может трактоваться произвольно. И если разные дети будут одинаково называться детьми с «особыми образовательными потребностями», то получится совершенно не дифференцируемая группа. Кроме того, и это не менее важно, возможна утрата самостоятельности направления вузовской подготовки «Специальное (дефектологическое) образование». Оно в таком случае может попасть в какую-то укрупненную группу.

Вообще кадровый вопрос в инклюзивном образовании педагоги и ученые считают одним из самых важных и самых проблемных. По данным Минпросвещения России, дефицит таких специалистов, как, например, педагог-дефектолог, составляет в стране в среднем 35%. И этот дефицит будет только расти при нынешней интенсификации инклюзивного образования. И если инклюзию с небольшой натяжкой можно назвать светлой реальностью, то подготовку учителя инклюзивного образования некоторые специалисты все-таки относят к утопии. Невозможно подготовить такого универсала, который сможет работать в классе, где один ребенок логопат, второй – с проблемами опорно-двигательного аппарата, третий – незрячий и т.д. Решение проблемы может быть во взаимоперекрещивании и взаимодополнении направлений вузовской подготовки.

Если говорить о сегодняшнем дне учителя, который вынужден работать в инклюзивном классе, то, по мнению специалистов, ему требуется не повышение квалификации, а профессиональная переподготовка. В отличие от курсов повышения квалификации это совершенно другой формат подготовки. Меньшим объемом часов достичь уровня специалиста, работающего в инклюзивном классе, невозможно. И дело здесь не в формальном объеме часов, а в фактическом содержании, в реальных компетенциях. Сегодня они нужны каждому предметнику, и не только в специальных школах, но и в обычных. Ведь есть случаи, когда учителя-предметники в школе для слепых и слабовидящих детей не знают шрифт Брайля…

Еще один немаловажный компонент инклюзивного образования – наличие в школе тьюторов, то есть специалистов, которые не только физически помогают детям с ОВЗ, но и осуществляют синхронный методический перевод заданий для конкретного ребенка. Если этого перевода не будет, то образовательный процесс может осложниться не только для самого ребенка с ОВЗ, но и для других детей в классе.

Как пояснил проректор по инклюзивному образованию РГПУ им. А.И. Герцена, доктор педагогических наук, профессор Виталий Кантор, какой бы трудной в плане реализации ни казалась идея инклюзивного образования, оно необходимо. Потому что без него невозможна целостность общества. Но нужно понимать, что инклюзия не должна быть единственным образовательным вариантом. Обязательно должна оставаться и система специального образования. Да и инклюзивное образование – это все равно специальное образование, по крайней мере с точки зрения технологий обучения и воспитания. Ведь, если незрячий ребенок учится в обычном классе, он не перестает от этого быть незрячим.

Фото Марии Голубевой