Продолжение. Начало в №2, 3, 4

Но вот что, на мой взгляд, особенно горько. Меня попросили мои школьные друзья прочитать их авторефераты кандидатских диссертаций по медицине. Один из них работал в команде, которая создавала первую советскую искусственную почку (гемодиализ). Другой говорил мне, что он самый крупный в СССР специалист по женским ногам - он создавал новые технологии операции после перелома шейки бедра. После того как мой друг, став доцентом, начал читать курс хирургии в медицинском институте, я спросил его, продолжает ли он оперировать. Он был обижен и даже оскорблен этим вопросом. Сам я, защитив кандидатскую, написав 25 книг, сотни статей (никогда не считал, сколько их), прочитав в Москве и во многих регионах страны тысячи лекций, все, о чем я писал, говорил, основывал на личном учительском опыте, годами, а то и десятилетиями проверял, перепроверял, вновь проверял абсолютно все, что потом предавалось гласности.
Любопытный эпизод. В 1974 году издательство «Просвещение» уже отпечатало полностью двухсоттысячный тираж моей книги «Уроки литературы сегодня». Но пришла кляуза: книгу издавать нельзя, в ней ни разу ничего не говорится о партийности литературы. Чего не было, того не было. Но в книге была глава «Компас ленинской мысли», в которой рассказывалось о парткультуре, отношении Ленина к пролеткультуре, убежденности Ленина в том, что марксизм «усвоил и переработал все, что было ценного в более чем двухтысячелетнем развитии человеческой мысли и культуры».
Я рассказал о том, что только за один год, с мая 1918 года по май 1919 года, литературно-издательским отделом Наркомпроса было выпущено 115 названий классики общим тиражом 6 миллионов экземпляров. Это число и по нынешним временам огромно. Но тогда, в разруху, голод, такое издание классиков следует назвать грандиозным делом. Как это удалось сделать? В течение ряда лет приложением к журналу «Нива» выходили собрания сочинений русских писателей. Остались все матрицы этих книг. Две из них у меня были, и я их показываю на уроке. С этих матриц и печатали собрания сочинений.
Но что делать издательству? Оно послало книгу на рецензию в КПСС. Книга попала к литературному критику Юрию Кузьменко, который работал в отделе культуры ЦК. Кузьменко написал, что и он не совсем согласен с книгой. Но на ее титульном листе было написано: «Из опыта работы», а потому мы не можем заставлять автора писать о том, чего в его работе не было.
Когда, придя в школу, я начал читать методическую литературу (правда, журнал «Литература в школе» и какие-то книжки по методике я читал начиная с 8‑го класса), у меня опускались руки (и об этом потом мне рассказывали многие учителя литературы): у авторов методичек все получалось, у меня нет. До сих пор, за величайшим исключением, учителя и методисты, рассказывая о преподавании литературы, ничего не говорят о своих ошибках, трудностях, неудачах, промахах и даже поражениях. Но ведь без них не бывает никакой работы в школе, да и не только в школе. К тому же их анализ не менее поучителен, чем победные рапорты.
Мне тогда казалось, что основным методом нашей методики преподавания литературы является метод социалистического реализма с его стремлением говорить не о действительно сущем, а выдавать за сущее желаемое, идеальное.
Конечно, подлинное знание о реальном положении дел по гамбургскому счету бывает горьким. Но об этом еще в Екклесиасте сказано: «Во многое мудрости много печали, а кто умножает познание, умножает скорбь». Но тем не менее без трезвого взгляда на то, что ты делаешь, работать невозможно. Герман Титов был первым, кто провел в космосе сутки. У него не все получилось, были осложнения. Когда он вернулся, на него жали, уговаривали на отчете в государственной комиссии ничего о сложном и трудном не говорить. Он этого не сделал: те, кто полетит после него, должны знать о том, что может осложнить их работу, - не сегодня-завтра полетят американцы, они все равно столкнутся с теми же проблемами, и мы должны об этом сказать.
Два обстоятельства работы в институте усовершенствования укрепляли мое стремление выйти на путь реалистической методики преподавания литературы. Дважды в год после проверки ряда школ мы писали справки о преподавании литературы и русского языка и о знаниях учащихся. И мы стремились дать в школах такие темы для сочинений, чтобы узнать, что же на самом деле знают и понимают наши ученики, как они на самом деле относятся к прочитанному. Поэтому и предлагали сочинения, отличающиеся от стандарта и шаблона. В учебнике образ Луки в пьесе Горького «На дне» трактуется так-то и так-то. А мы кладем перед каждым учеником высказывания двух актеров, которые играют Луку совершенно по-другому, и спрашиваем, как он относится к такой трактовке.
И второе. Огромной популярностью пользовались наши вечерние лекции-консультации по каждому из классов - с пятого по выпускной. Приходили на них сотни учителей. Нам даже пришлось установить радиосвязь зала с другой аудиторией. Наши методисты, учителя рассказывали, как можно будет вести уроки по предстоящим темам в следующие две недели. Но все было построено на собственном, личном опыте. И как мы могли при этом не сказать о том, какие рифы и мели ждут тут учителя и что у нас самих получилось и не получилось... Так шаг за шагом мы двигались к реалистической методике преподавания литературы.
Когда мне предложили возглавить работу кабинета русского языка и литературы, я поставил только одно условие: здесь не будет работать ни один человек, если он не работает в школе и не дает там свои уроки. И тут меня интересует вопрос: а что, те, кто составляет все эти задания для ЕГЭ, формулирует темы для итоговых сочинений, что, они в эти последние, такие сложные десятилетия сами работали в школе как учителя? Предлагая темы сочинений, сами-то когда-нибудь писали в жесткое время на определенном пространстве сочинения на эти темы? Потому что сам я никогда не пойму, как можно уложить в 250‑300 слов, куда и служебные слова входят, сочинение о трагедии человека в годы Гражданской войны (по роману Шолохова «Тихий Дон»).
Я прочел 826 сочинений, написанных учениками выпускных классов московских школ о Луке в пьесе «На дне». В 1964 году я прочел 1139 сочинений учеников 9, 10 и 11‑х классов на тему «Какое произведение современной советской или зарубежной литературы мне больше всего понравилось и почему»; 372 сочинения на тему «В жизни всегда есть место подвигам». Ты согласен с этим утверждением?». Не говорю уже о работе в медальных комиссиях по проверке медальных сочинений, районных, окружных, городских, где я пять лет был председателем. Не говорю о работе по проверке олимпиадных сочинений, которой я руководил в Москве. И около тысячи посещенных мною уроков.
И это было самым важным и самым интересным. Не отметки, не процент успеваемости, не процент качества (так называли число получивших пятерки и четверки), не баллы и не рейтинги, а вот это, основное: «как слово наше отзовется» и «как нам сочувствие дается» - вновь и вновь повторяю слова Тютчева.
И здесь я вернусь к статье Михаила Павловца. Он, естественно, современную школу хорошо знает. Но преподает в одном из самых элитных вузов страны, куда на школьный курс старших классов отбирали по крутому конкурсу: шесть человек на одно место. Но в данном случае важнее другое. И сам Павловец, если так можно выразиться, тоже учитель отобранный. Ученая степень, опыт работы в высшей школе, каждодневное общение с коллегами, крупными специалистами и по литературе, и по другим областям знаний, постоянное чтение книг (а они нынче очень дороги), как художественных, так и научных, выступления в печати, в Сети. Но сколько у нас таких учителей, у которых такие возможности? Тут картина иная: далеко не всегда хорошее образование - многие вообще учились в девяностые, когда слишком многое рассыпалось; невозможность покупать нужные книги, невозможность, будучи придавленным большой нагрузкой, их читать. О каких личных путях учеников нескольких классов можно говорить? Да и есть ли у большинства этих учеников эти самые личностные читательские пути?
Но главное в другом. Нужны ли обязательные списки для прочтения?
Не работая в этих классах, я в 2014 году готовил два класса в своей школе к итоговому сочинению. Никто не подумал о том, что, предлагая тему войны, не учли, что тема войны и по истории, и по литературе идет во втором полугодии, а итоговое сочинение будет в начале декабря. Я попросил учителя истории переместить уроки по войне на первое полугодие, а сам напитывал своих учеников живыми впечатлениями кино, прозы, стихов. Я показал фильм Андрея Тарковского «Иваново детство», картину Григория Чухрая «Баллада о солдате», эпизод из фильма Алексея Германа «Проверка на дорогах». Имя Тарковского было известно только тем ученикам, которым в прошлом году их учительница показывала «Андрея Рублева», обо всех остальных режиссерах и картинах никто ничего не знал. Так это кино, а мы говорим о литературе. Не прочтут они в школе «Преступление и наказание» - и, скорее всего, так и не прочтут роман в своей жизни. А он, особенно сегодня, так важен для нас всех!
И скажите мне: почему греческие дети постигают Гомера, испанские - Сервантеса, английские - Шекспира, немецкие - Гете, французские - Гюго, а мы что, должны откликаться только на выбранное нашими учениками? И проходить мимо наших собственных гениев? И дело тут не в уважении к памяти, не в возложении венков на могилы, нет, дело тут в том, что жизненно важно нам и без чего мы станем беднее и черствее.
Вот как я, к примеру, представляю себе курс десятого класса, самого трудного по количеству и объему книг во всей школьной программе: пусть даже останутся наши три часа в неделю, но нужно курс максимально сократить, чтобы была возможность на каждом уроке читать и вчитываться.
Итак: лирика Некрасова, Тютчева, Фета, «Отцы и дети» Тургенева, «Преступление и наказание» Достоевского, «Война и мир» Толстого, рассказы Чехова, одна его пьеса. 10 уроков по выбору учителя и его учеников.
Особо о романе «Война и мир». Заменить его нечем. Прочесть четыре тома сегодня большинство учеников не могут. Что делать? Предложить ученикам вдвое сокращенный текст. Когда эта мысль пришла мне в голову, я живо представил, что обрушится на меня и как будут клеймить меня за антипатриотизм. Но для мня здесь будут значимы только голоса тех словесников обычных школ и классов, которые, ссылаясь на свой собственный опыт последних лет, скажут, что возможно осилить и все четыре тома. Все остальное - это легкое и безответственное колыхание воздуха. В школе, как и во всем остальном, истина определяется лишь после поверки на практике.
Но вот в «Российской газете» прочел статью П.Басинского, который говорит о необходимости изучения романа Толстого много-много лет. Он при этом добавляет одно слово - в адаптированном виде. Слово это здесь невозможно. Адаптированный - это облегченный, приспособленный, упрощенный, переделанный. Так готовят книжки иностранных авторов для начинающих изучать язык. Адаптированный - это, по существу, переведенный с языка автора на что-то более доступное. Но редактировать Толстого негоже. И потому, что одна из важнейших задач школы - научить читать настоящие тексты настоящих художников, и читать нужно подлинного Толстого, но сокращенного. Это не одно и то же.
Расскажу, как я в течение многих лет вел свободные часы. Они были в программе в двух последних классах. Все отданы современной литературе. 6 уроков в год, итого 12. По 5‑6 книг в год. В начале года называю книги, которые должны прочесть все, но по каждой из которых 5‑6 человек должны написать развернутые сочинения. Выписки из сочинений по произведениям Василя Быкова и Федора Абрамова я послал авторам произведений. Они были тронуты. Быков написал мне: «Читал, как свое собственное». Абрамов был удивлен и поражен, что школьники так много читают современную литературу. Но мы в Москве все так делали. И таким урокам учили в институте усовершенствования учителей.
Два раза я провел цикл уроков, растянувшихся на целый учебный год и посвященных философской прозе XX века: два маленьких рассказа Кафки - «Верхом на ведре» и «Мост»; «Повелитель мух» Голдинга; «Маленький принц» Экзюпери; «Старик и море» Хемингуэя; «Белый пароход» Айтматова. Сама структура этих произведений не осложняла чтение и понимание, а облегчала: не нужно было пробираться к смыслу сквозь реалии жизни и быта далеких от нас лет. Если бы я проводил такой цикл уроков сегодня, то я бы включил в него один из романов братьев Стругацких, «Мастера и Маргариту» Булгакова, а потом показал бы «Солярис» Тарковского.
В 1986 году Всесоюзное бюро пропаганды киноискусства предложило мне написать книгу «На уроке литературы и в зале кинотеатра».
Тогда в разговоре в издательстве я сказал, что у меня есть интересные сочинения моих учеников о «Солярисе». И услышал в ответ: «Не тратьте зря свои душевные силы: имя Тарковского - в цензурном списке не упоминаемых в нашей печати имен». Лишь после возвращения режиссера из временного небытия я написал об этом уроке. И в течение многих лет я всегда после уроков по «Мастеру и Маргарите» показывал «Солярис» Тарковского. Тем более что сегодня это так просто - кладешь в портфель диск и в классе показываешь картину. Так же я много лет после «Преступления и наказания» и «Войны и мира» показываю картину Феллини «Репетиция оркестра», а потом вспоминаем последние сны Раскольникова и последний сон Пети Ростова, в котором он слышит свой оркестр.
Не могу не вернуться к сюжету о том, как мне предложили написать книгу о кино. Хотя я в то время обращался на своих уроках к фильмам, но об этом никто не знал. Это ведь очень трудное умение - видеть в человеке не то, каков он сейчас, сегодня, а видеть его потенциал и возможности.
Я 16 лет проработал в единственной в СССР школе с театральными классами. Помню, как в конце первого моего учебного года на итоговый показ приехали режиссер и артисты Малого театра, педагоги Щепкинского училища. Потом обсуждали увиденное. И меня тогда поразило, как они в том, что видели, представляли себе, что и как будет с каждым из выступивших дальше и потом. А здесь бывает по-разному. У нас почти ничего не получалось с мальчиком, который в фильмах Ролана Быкова играл главные роли. Я позвонил Быкову. Он долго, подробно и обстоятельно объяснил мне, что, как и почему так происходит с этим мальчиком у нас в школе. Ведь вот так блистательные детские голоса ломались при движении лет и обрывали так ярко начатый путь в искусстве.