Продолжение. Начало в №47, 48, 49, 50, 51

А в конце XIX века статью «Экзамены» написал Дмитрий Иванович Менделеев. У нас ее перепечатали только через сто лет. В статье этой Менделеев выступает за уничтожение экзаменов. Исходная его позиция вот в чем: «Как науки сами, так и учебные заведения назначены для удовлетворения жизненной потребности в сохранении мудрости (т. е. изобретений и открытий всякого рода), достигнутой людьми ранее, до нашего времени включительно, чтобы уметь приложить эту мудрость к жизни, во-первых, а затем, чтобы можно было идти - могущему вместить - дальше самостоятельно, не повторяя одни зады».
А раз так, то проверять знание этих самых задов нет смысла. Устные массовые экзамены (т. е. переходные и выпускные) при обучении следует уничтожить, а на вступительные (состязательные) следует смотреть как на неизбежную необходимость, определяемую отношением спроса (то есть числом желающих поступить) к предложению (то есть к числу принимаемых). Обратим внимание на то, что Менделеев выступает против сведения экзамена к проверке задов, то есть только выученного.
Но пойдем дальше. «При краткости устного испытания они не могут дать возможности верного суждения о знаниях ученика никакому экзаменатору, если он не знает или не получил через задачи или письменные ответы твердого убеждения в том, что ученик действительно знает то, о чем его экзаменуют. В действительности экзамены, особенно устные, всегда более или менее лотерея. Пора с этим покончить. И от этого дело обучения только улучшится, а лишние муки пропадут».
С Менделеевым можно соглашаться или не соглашаться. Разнообразие подходов, мыслей, позиций естественно и необходимо.
Но вот Владимир Яковлевич Стоюнин в 1870 году опубликовал статью «Мысли о наших экзаменах». Она не понравилась министерскому начальству, и в результате Стоюнину пришлось покинуть гимназию, в которой он преподавал. Эту статью я не смог найти. Но о мере крамолы автора можно судить по статье «Заметки о русской школе». Вот что пишет Стоюнин о тех, кто оканчивает курс в общеобразовательных школах: «У них в голове много имен, фактов, чисел, фраз, отдельных представлений и общих заученных мыслей, не всегда, впрочем, ясных, которые скоро забудутся; но у него слишком мало материала, чтобы составить правильные посылки и из них сделать верные заключения в вопросах, касающихся его жизни и физической, и умственной».
И вот что меня поразило. В вопросах экзамена оказались единомышленниками люди самых противоположных, полярных убеждений. Вот, к примеру, Константин Петрович Победоносцев, обер-прокурор Синода, член Государственного совета. Да-да, тот самый Победоносцев, о котором Блок написал:
В те годы дальние, глухие
В сердцах царили сон и мгла:
Победоносцев над Россией
Простер совиные крыла,
И не было ни дня, ни ночи,
А только - тень огромных крыл...
Вот что Победоносцев написал в статье «Знание и дело» (в моем сборнике статей и писем Победоносцева даты статей не указаны): «С того времени, как проснулась и пришла в движение мысль в нашем обществе, стали нам твердить на все лады о необходимости знания; столько твердили, что само понятие о просвещении отождествлялось в умах нашей интеллигенции с количеством знаний. Отсюда - полки наскоро завербованных бестолковых учителей, приставленных к каждой науке, чтобы пустоты не было, отсюда - формализм экзаменов и испытаний… Знание, само по себе, не воспитывает ни умения, ни воли».
А ведь и я сам долго провел как учитель под знаменем, на котором было начертано: «Знание - сила». И в наших школах об успехах и достижениях судили прежде всего по успеваемости. Были у нас и отличники, и хорошисты, и троечники, и даже двоечники. Далеко смотрел Константин Петрович.
В 1871 году была подготовлена университетская реформа. Благона­дежность как первостепенный критерий оценки качества преподавания заслонил для творцов устава научный уровень преподавания. Победоносцев выступил против государственных экзаменов, считая, что принимать их должны не назначенные Министерством просвещения чиновники (как мыслилось в проекте устава), а сами преподаватели. Отделение преподавателя от экзаменов, по его мнению, грозило снижением качества образования. С Победоносцевым не согласился император Александр III. Вопрос решился половинчато: наряду с государственными комиссиями вводились и факультативные экзамены, которые принимали профессора.
(Все эти сведения я взял из написанной историком В.А.Твардовской главы об Александре III в книге «Русские самодержцы. 1802‑1917». Валентина Александровна Твардовская - дочь Александра Трифоновича Твардовского.)
Как видите, две главные идеи пронизывают размышления русских мыслящих педагогов об экзаменах. Первая - это то, чего боялся Пирогов: экзамен станет тем, ради чего и учатся. Второе - это то, что тревожило Менделеева: в экзаменах нужно будет повторять одни зады, то есть выученное, способность идти дальше самостоятельно вообще окажется за бортом экзаменов. Увы, и то и другое оказалось слишком провидческим.
Особо опасными становились экзамены по Закону Божьему и литературе, потому что в этих двух предметах сами по себе знания, необходимость которых, естественно, никто и никогда не отрицал, не только не исчерпывали, но и вообще не были определяющими и решающими в этих учебных предметах. Для уроков Закона Божьего и для литературы сказанное Тютчевым «как слово наше отзовется» было решающим.
О «Сумерках просвещения» (так называлась одна из его книг) много писал Василий Васильевич Розанов: «Учитель прежде всего готовит учащихся к экзамену, за успешность которого он формально отвечает перед начальством, да и ответственность перед учениками». И получается, что «мотив испытания зрелости - ревизионный, а не педагогический». А потому центр тяжести преподавания пал на «сплошное, компактное, торопливое усвоение фактов, фактов и фактов: фактов грамматических, фактов географических, фактов Божественных, но всегда и везде фактов, без всякого около них размышления».
С болью говорил о том, что Божественное приносится в жертву экзаменационному, выученному, зазубренному, отец Иоанн Кронштадтский: «Закон Божий не есть предмет преподавания. К евангельскому слову нельзя подходить с позиций исполнения программы, выставления оценок и отметок на экзамене. Результаты такой постановки чтения поистине чудовищны. Есть учебники, в которых по пунктам означено, что требуется для спасения души человеческой, и экзаменатор сбавляет цифру балла тому, кто не может припомнить всех этих пунктов… Где, наконец и прежде всего - вера, о коей мы лицемерно заботимся…» Цитирую по книге Натальи Петровой «Повседневная жизнь русской школы от монастырского учения до ЕГЭ» (М., 2017). Но разве все это сказано и не про преподавание литературы и про экзамены по литературе тоже?
А вот и то, что написал выдающийся русский методист Василий Иванович Водовозов: «Но тщедушное руководство лежит по-прежнему в виде книги или тетради на столе, и его непременно следует вызубрить. Таким образом, экзамен почти никогда не соответствует тому, чем занимается мыслящий преподаватель в классе».
Водовозов писал о мыслящем учителе. И это раздвоение хорошо было знакомо советскому учителю литературы, тому, который, несмотря ни на что, все-таки не ориентировался на экзамен как на самое главное в своей работе. Но было, конечно, и другое. Вот что я писал в 1‑м номере «Нового мира» за 1959 год (номер подписан к печати Твардовским):
«Одна весьма уважаемая, считающаяся опытной учительница говорила мне как-то в порядке передачи своего опыта: «Я собрала все темы, которые за последние годы были на экзаменах в школе и институтах. Получилось двести тем. В течение года мы их разберем, составим планы всех этих двухсот тем - и ребята будут к экзаменам подготовлены».
Судьбу Германна когда-то решали три карты. Ныне, оказывается, счастье десятиклассников и их учителя литературы обеспечивают двести тем».
Это было напечатано шестьдесят лет назад. Мог ли я тогда подумать, что настанет через сорок лет такой год, когда заранее будут объявлены пятьсот тем, из которых будут потом выбраны экзаменационные… Я тогда в интервью «Известиям» сказал, что отныне преподавание литературы в школах России заканчивается: только пятьсот тем.
Обогащенные опытом экзаменов в их историческом осмыслении, мы можем перейти к дню сегодняшнему. Мы рассмотрим два экзамена, связанных с литературой, одного и того же 2018 года. Начнем с ЕГЭ по литературе.
Перед этим пришлось читать и слышать, что в 2018 году ЕГЭ по литературе преобразится: ученики получат возможность писать о своем личном отношении к прочитанному и о своем понимании прочитанного. К тому же по некоторым заданиям можно будет судить о том, прочитаны ли входящие в программу произведения. И судить о том, насколько выпускники способны самостоятельно проанализировать предложенный текст из художественного произведения. Спешу в книжный магазин. Вот оно, пособие по подготовке к ЕГЭ по литературе 2018 года. Официальное издание ФИПИ. Типовые экзаменационные материалы. Короче, это официоз. Ориентир, путь, норма, канон и закон.
Но прежде нужно сказать об одном важном обстоятельстве. Все выпускники должны сдать обязательно два предмета: русский язык и математику - и по выбору два или три предмета. Естественно, выбор определялся вузом, в который они собираются пойти. Я работал в школе, в которой были, как мы их называли, медицинские классы. Там химию и биологию вели и учителя из школы, и преподаватели вуза. И на экзамене ученики сдавали химию и биологию. Экзамены по выбору - это профильные экзамены, они рассчитаны на тех, кто эти дисциплины изучал не только в рамках школьного стандарта, но и глубже. Изучал или в профильных классах, или на курсах, или со своим учителем на дополнительных уроках, или с репетитором. Иначе сдать эти экзамены невозможно. Сам я уверен, что профильность - это не только расширение курса. Это не просто «Война и мир» и «Анна Каренина». Я лично думаю, что можно и без «Анны Карениной». Но это «Война и мир», прочитанные глубже, и на уроках этих куда большее место занимают творческие, самостоятельные задания для учеников. Это не только что изучено, но и то, как изучено. Мне один знакомый учитель по опыту своего репетиторства сказал, что это процентов на 25 больше стандарта. Что касается литературы, на мой взгляд, это 100% более глубокого освоения материала. Даже если расширение сведено до минимума.
Переворотившаяся жизнь во многом и определяет нашу жизнь и наши представления о жизни. Когда в 1985 году меня, уже в предпенсионном возрасте, впервые выпустили за границу, я был потрясен супермаркетом за городской территорией Афин и магазином русской книги в центре города. О том, как стремительно изменялось отношение к труду, я уже рассказал на материале сочинений моих учеников. И потому и были эти сочинения живыми и интересными (не только были, но и сегодня откликаются в душе), что их авторы дышали воздухом своего времени. А я им всегда напоминал пушкинский завет, который относится и к школьным сочинениям: «и виждь, и внемли». Нет этого, так и будет «грешный… язык, и празднословный, и лукавый», каким и написаны многие итоговые сочинения.
Сказанное вовсе не значит, что классика не помогает нам понять и то время, в котором мы живем. Помогает, но при двух условиях. Прежде всего, если мы не накладываем время и быт ушедших столетий на нашу жизнь в пропорции один к одному. Рассуждать об отношениях отцов и детей на материале «Горя от ума» или «Грозы», на мой взгляд, аномалия. А такая тема была на итоговом сочинении. И такие рекомендации давали и в Интернете, и в пособиях по подготовке к сочинениям, а порой и на уроках, и на занятиях с репетитором. В второе: классика проникает в наши души только тогда, когда она лично воспринята и пережита. Все зависит от того, еще раз вспомним Тютчева, «как слово наше отзовется».
Более тридцати лет, после того как закончились уроки по русской классике, я предлагал домашнее сочинение на тему «Что меня волнует в русской классической литературе и что оставляет равнодушным».
Вначале у меня многое не получалось. Часть ребят писали казенные сочинения по материалу учебника, писали бездушно и безличностно. Тогда я им рассказал, как впервые в жизни я познакомился с «Горе от ума» Грибоедова.
1941 год. Эвакуация. Сначала мы, дети московских работников здравоохранения, были на Каме, потом нас привезли в Саратов, где разместили в городском Доме пионеров (вскоре его превратили в госпиталь). Хорошо помню, как 6 ноября 1941 года нас собрали в столовой слушать доклад Сталина о годовщине революции. Тогда я с моим четырехклассным образованием ничего в докладе не понял. Но на всю жизнь запомнил одну фразу, самую главную для меня: «Война продлится год, ну полтора годика». Потом, готовя свою повесть о прожитом, я проверял цитаты. В книге Сталина о Великой Отечественной войне этих слов уже не было.
Нас перевезли в Подольск. Зима 1941 года. В нашей палате я был самым маленьким, в основном были старшеклассники. По вечерам в нашу палату приходили девочки, вожатые, воспитательницы, разговаривали… Ах, если б я знал тогда, что все это и есть история, я бы попытался хотя бы запомнить, о чем говорили... Пели песни. Нет, не советские. А, как я сейчас понимаю, тюремный фольклор. Остались в памяти только строки: с каторги бежит каторжанин - «хлебом кормили крестьянки меня, парни снабжали махоркой».
И вот однажды на середину нашей палаты вышел десятиклассник, протянул вперед обе руки и что-то горячо, страстно говорил, потрясая своими руками. Ничего из того, что он говорил, я не понял. Но почему-то на всю оставшуюся жизнь остались последние слова: «Карету мне! Карету!»
А через несколько дней и девочки, и вожатые наши, и воспитательницы вытирали слезы: и этого десятиклассника, и его ровесников призвали в армию, на войну.
Потом я прочитал ученикам из воспоминаний Ольги Берггольц - ее рассказ о том, как в жизнь ее входил Лермонтов. Но думаю, что самым сильным аргументом были те сочинения их одноклассников или учеников других классов, в которых поставленная задача была решена хорошо.
Я никогда, как обычно, не называл авторов прочитанных или цитируемых на уроке анализа сочинений. Я не снижал оценки за «завиральные идеи», если они были по-своему убедительно доказаны. Важно было, что не возникало противостояния «я - класс», потому что споры и расхождения, как и единство, возникали внутри класса.