В монографии М.Ю.Олешкова [1, с. 254‑269] приводится лингвопрагматический анализ урока русского языка с точки зрения речевого поведения учителя. Каждое речевое действие оценивается по критериям теории речевых актов.
Учитель совершает следующие речевые действия (акты): «сообщает информацию» (рассказывает), «запрашивает информацию» (задает вопросы), требует, просит, уговаривает, убеждает, осуждает, обвиняет, насмехается, идет на конфронтацию, оценивает, поощряет, критикует… и совершает множество других речевых актов, общее количество видов которых за урок достигает 46. А всего автором «зафиксировано 205 тактических коммуникативных ходов различной структуры, «протяженности» и интенциональной направленности» [там же, с. 265]. Эти тактические ходы классифицируются по типам коммуникативных стратегий: информационно-аргументирующей, манипулятивно-консолидирующей, экспрессивно-апеллятивной, контрольно-оценочной.
Количественный анализ выявил самые частотные тактические ходы. Первое место (47) - «запрос информации» (вопросы), второе (33) - «оценка усвоения» (обе разновидности принадлежат контрольно-оценочной стратегии), третье место (28) - «требование выполнения» (манипулятивно-консолидирующая стратегия).
В теории речевых актов существует тонкое разграничение разных типов вопросов. Например, вы можете спрашивать прохожего в чужом городе, как пройти куда-либо, - тем самым вы действительно запрашиваете неизвестную вам информацию. Но все мы знаем, о чем спрашивает учитель на уроке: вовсе не о том, чего он не знает. Это так называемые экзаменационные вопросы. В сущности, это скрытые (имплицитные) требования («покажи, что ты знаешь»), то есть проявления манипулятивной стратегии наряду с контролирующей функцией.
Таким образом, если соединить коммуникативно близкие тактики «запрос информации» и «требование», то получится 75 тактических ходов манипулятивной стратегии, что составляет почти 37% от общего количества ходов. А все тактические «чемпионы» составляют почти 53% - больше половины всех тактических ходов!
Говоря простыми словами, большую часть урока учитель манипулирует учениками, контролирует и оценивает их. Понятно, что все эти действия тесно связаны: невозможно манипулировать без синхронно осуществляемого контроля и оценивания.
В цитируемой работе отсутствует коммуникативная квалификация речи детей. Но при чтении протокола урока бросаются в глаза крайне скромные размеры (в масштабе всего текста протокола), занимаемые репликами учащихся. И классифицировать их не составляет никакого труда. Это ответы на вопросы и требования учителя.
Что такое ответ? Например, на вопрос (по картинке) «Кто пошел в лес?» нормальным ответом будет высказывание «Мальчики» (или требуемая в школе, но коммуникативно неестественная полная форма: «В лес пошли мальчики»).
Если сравнить вопрос и ответ по количеству «информации», видно, что в ответах часто (в зависимости от типа вопроса) прирост информации минимальный. Это напоминает путь двух движущихся объектов, связанных чем-то, например человека с собакой на поводке: собака может совершать «маневры», но только в круге с радиусом длиною в поводок.
Такая «поводковая» методика, к сожалению, преобладает до сих пор. И если вполне уместно учитывать различия в усвоении содержания обучения в разных предметных областях (математика и окружающий мир; орфография и технология и т. п.), то не менее уместно учитывать «бэкграунд» обучающегося при освоении им разных видов информационной «упаковки», умений и навыков в разных областях, наконец, разных типов универсальных учебных действий (УУД).
Так, понятно, что усвоение большинства математических понятий и представлений базируется на символьной базе (даже в экспериментах по исследованию вербальности/невербальности мышления при выполнении разных типов действий единственным, что невозможно было осуществлять без символьной опоры, был счет объектов: даже про себя считать приходилось при помощи слов - числительных, и аппараты фиксировали скрытую артикуляцию) [2, с. 153].
Но что касается речи, то ребенок ДО первого класса УЖЕ говорит пять-шесть лет (кто как). Первоклассник умеет говорить на родном языке, то есть у него имеется речевая компетенция. Она требует развития, совершенствования, шлифовки.
Вопросно-ответный метод (с «экзаменационными» вопросами), преобладающий не только на уроках русского языка (орфография и грамматика), но и на уроках развития речи, не приспособлен к выполнению трех перечисленных в предыдущем абзаце процессов.
Задумаемся: ведь до семи лет ребенка никто не учил русскому языку, родной речи (не будем обольщаться насчет занятий в детском саду). Он сам научился, или, как утверждал Н.И.Жинкин, ребенок усваивает (НЕ изучает!) родной язык путем самонаучения [3, с. 55].
Что имеется в коммуникативно-речевом «бэкграунде» ребенка к школьному возрасту? Он, конечно, легко отвечает на вопросы в бытовом диалоге, владеет так называемой эгоцентрической речью (термин Ж.Пиаже), то есть, например, сопровождает свои манипуляции с игрушками проговариванием. С возрастом эгоцентрическая детская речь переходит во внутреннюю речь. Но если родители постоянно разговаривают со своим ребенком на различные темы, то ребенок рано или поздно начинает осваивать так называемую связную речь, то есть может произвести высказывание (речевое произведение), состоящее более чем из двух-трех «мыслей» (пропозиций). Поскольку дети еще или не умеют рассуждать, или делают это беспомощно, а описание, по моим наблюдениям за детской и взрослой речью, вообще самый трудный формат, то ребенок, овладевший хотя бы минимально умением порождать связные высказывания, делает это в основном в формате повествования, то есть рассказа о последовательности связанных между собой событий. Таким образом, самые первые опыты связной речи ребенка - это, по-видимому, рассказ.
Рассказ (в широком смысле слова) - это представление в виде текста (устного или письменного) некоторой жизненной (или жизнеподобной) ситуации, включающей последовательность связанных между собой действий-акторов (субъектов действий) или событий.
Рассказывание - это процесс порождения рассказа. Такой процесс сильно отличается от вопросно-ответной формы речи как по элементному составу, так и по «трудоемкости» (сложности структуры деятельности и затрат интеллектуальных, волевых и эмоциональных ресурсов). При ответах на вопрос, как мы видели выше, отвечающий уподобляется собачке на поводке: он не задумывается ни о какой стратегии (главная категория связной речи), а осуществляет эхо-тактику путем повторения (не обязательно вслух, чаще мысленно) основной части инициативного высказывания (вопроса), добавляя к ней, как правило, такой элемент, который находится в очень узком информационном поле, очерченном самим вопросом.
При рассказывании количество компонентов, составляющих весь процесс порождения высказывания, является самым полным. Существующие в психолингвистике модели порождения высказывания ориентируются, прежде всего, именно на этот тип речи. Схематично это выглядит так: мотив - замысел (в невербальной форме, то есть в виде целостной «картинки») - схема (разбиение «картинки» на событийные «молекулы», то есть субъектно-предикатные структуры - пропозиции) - синтаксическое выстраивание компонентов - подбор слов - реализация послоговой моторной программы внешней речи (артикуляция).
Если отнять из этой цепочки чуть ли не половину компонентов (начальных), то оставшаяся половина будет достаточно реалистичным описанием порождения реактивных высказываний (ответов).
Особо хочется подчеркнуть кардинальное отличие рассказывания от деятельности «отвечания». Это самостоятельность и инициативность первого вида деятельности и реактивность, пассивность, зависимость второго.
Многолетняя работа со студентами (особенно первокурсниками) показывает, что если они довольно уверенно отвечают на альтернативные вопросы (пусть и неправильно), то есть выбирают тот или иной вариант, то ответы на, условно говоря, свободные вопросы (когда нет никаких вариантов и от тебя требуется либо рассуждение, либо рассказ, то есть то, что есть в голове только у тебя, и больше нигде этого не найти) вызывают почти непреодолимые трудности по порождению речи вообще. Самый частотный ответ такой: «Не знаю, что сказать».
Сторителлинг (с английского storytelling без перевода, так же как бодибилдинг) завоевал ныне огромную популярность в качестве технологии в различных сферах: в бизнесе (обучение персонала), в психотерапии (работа с пациентами), в тренингах коммуникативной направленности, наконец, в образовании. Однако испокон веку рассказывание историй является одним из самых востребованных видов коммуникации, что нашло отображение и в искусстве. Вспомним «Декамерон» Джованни Боккаччо, «Охотники на привале» Василия Перова. А диалоги Платона, где его персонажи ведут захватывающие своей философской интригой беседы, разве не рассказывание историй? Вся художественная литература - это сплошной сторителлинг.
Бесспорно то, что материал для общения мы в значительной степени черпаем в литературе (правда, нынче, кажется, пальму первенства перехватил кинематограф). Литература - это один из лучших (если не лучший) образовательных ресурсов. Приведу пример, который я уже приводил в одной из своих работ.
Героиня документального фильма «Подстрочник» Лилианна Лунгина рассказывает о своей школьной подруге, приучившей ее читать «то, что надо». Когда подругу репрессировали и она отбывала в лагере срок 10 лет, там она все время пересказывала всю прочитанную ею литературу (русскую и зарубежную классику), что и определило модус ее существования в лагере: над ней не только не пытались издеваться, ее берегли как зеницу ока, ибо ее умение в условиях лагерного бытия оказалось крайне ценным.
То, что рассказано, становится содержанием нашего сознания. И с этим содержанием работает наш мозг, причем работает непрерывно, независимо от нас самих. Над многими другими вещами (попавшими в наше сознание не из нашего собственного экзистенциального опыта, а извне - из «образовательных ресурсов») мы должны буквально заставлять себя думать (орфография, грамматика, математика, классификации растений и животных и т. п.), а картины, возникшие в нашем сознании от рассказов, или запомнившийся образ рассказчика сохраняются в памяти надолго и «выплывают» в светлое поле сознания порой даже независимо от нас.
Рассказанное и понятое нами удерживается в нашей памяти почти так же устойчиво, как и пережитое, поскольку рассказ (повествование, нарратив) адекватнее других ментальных образований моделирует поток жизненных событий. Жизнеподобие нарратива оставляет столь же глубокие и устойчивые следы в нейронной сети мозга, как и реальные события жизни.
Именно поэтому так широко распространился сторителлинг, что воспринимающему не надо резко переключать «программу» воспринимаемого мира, например, как при обучении математике, когда переходят от привычной окружающей действительности к миру отвлеченных символов, и многие при таком переходе теряют «ориентацию в пространстве».
Существуют даже нарративные теории коммуникации, в которых рассказывание историй и составляет сущность общения. Например, в книге [4], посвященной теориям и практикам коммуникации, рассматривается нарративная теория Уолтера Фишера, который определяет людей как животных, рассказывающих истории. Люди, пишет У.Фишер, «проживают и понимают жизнь как серию непрерывных нарративов, таких как конфликты, характеры, начинания, продолжения и завершения» (цит. по [4, с. 422]).
В сущности, то, что делал В.А.Сухомлинский, тоже можно назвать сторителлингом. В книге «Сердце отдаю детям» он писал: «Почему сказка развивает речь и мышление сильнее любого другого средства? Потому, что сказочные образы ярко эмоционально окрашены. Слово сказки живет в детском сознании. Сердце замирает у ребенка, когда он слушает или произносит слова, создающие фантастическую картину. Я не представляю обучения в школе не только без слушания, но и без создания сказки» [5, с. 38]. Далее он приводит сказки, созданные детьми в первые два месяца жизни «Школы радости». Атмосфера этих уроков в садах - «под голубым небом» (проникнутых античным духом свободы и единения с природой и напоминающих больше занятия в платоновской академии, размещавшейся в одной из афинских рощ), - созданная стараниями педагога, действительно способствует и фантазии, и вдохновению, и желанию рассказывать. Известно, что в Павлышской школе сочинение сказок, рассказов, написание эссе было нормальной учебной деятельностью учащихся, а сам В.А.Сухомлинский написал более тысячи сказок [6].
Рассказывание историй - это очень широкое понятие. Учитель может рассказывать практически на любом уроке, и это делает учебное общение более комфортным и притягательным для детей. Однако здесь мы говорим о развитии речи учащихся (само собой, если о развитии речи, то подразумевается и многое другое: мышление, воображение, инициативность, самостоятельность и др.).
Сторителлинг в школе очень эффективный и привлекательный для детей способ организации устного говорения (и слушания!), осуществляемого учащимися. Прежде чем рассказывать историю, ее надо сочинить (или придумать, или выбрать из потока жизненных событий, или свободно пересказать услышанную или вычитанную). В отличие от других принятых в школе видов и форм развития речи (изложение, сочинение, устный пересказ) здесь весь объем работы ложится на плечи ребенка: никакого составления плана, анализа текста, ключевых слов и тому подобных «неприродосообразных» приемов, которые делают из детей этаких речеботов, в которых необходимо заложить жесткие программы. Зато в ходе систематического упражнения в сторителлинге практически каждый ученик (хоть первоклассник, хоть четвероклассник, не говоря уже о взрослых) довольно бойко начинает непринужденно излагать то, что он придумал, и - главное - придумал без учительского вмешательства.
Малокомплектная школа, где наполняемость класса доходит иногда до предельного минимума (один человек), является благодатной почвой для взращивания традиций сторителлинга. Даже если во втором классе один человек и в третьем один, на объединенном уроке им (двум ученикам и учителю) всегда будет что рассказать друг другу. Как раз большие классы представляют проблему для многих детей при вхождении в реку сторителлинга: им не удается преодолеть стеснительность, зажатость перед большой аудиторией. К тому же при скоплении людей отвлекаемость всегда выше: обязательно найдется кто-то, кому интереснее поговорить с соседом, чем послушать выступающего. Известно, что в большой аудитории (а тем более в толпе) любому человеку сосредоточиться труднее, чем в малой.
Формы проведения занятий по сторителлингу могут быть разнообразными. Все зависит от отношений внутри коллектива. Даже студенты-первокурсники на кураторском часе в самом начале учебного года избегают рассказывать о себе, а на третьем курсе свободно делятся друг с другом и с куратором тем, как провели лето, где были, рассказывают о своих переживаниях, достижениях, иногда о проблемах…
Сторителлинг можно понимать в широком смысле - не только как инициативный добровольный рассказ о событиях или эпизодах своей жизни, но и рассказы по секретным (не известным рассказчику заранее) темам. Мы со студентами используем чаще вторую форму. Каждый участник круглого стола пишет на клочке бумаги какую-либо тему, и все листки сворачиваются и перемешиваются. По команде они разбираются, как правило, свои темы практически не попадают в руки сторителлеров. Дается минута на составление рассказа, рассуждения, описания, послания, сетования - у кого что получится. Очередность выступления определяется заранее проведенной жеребьевкой. Такая форма проведения сторителлинга при всей ее кажущейся жесткости снимает один, но самый трудный этап «выступления» - выбор темы. Если ты сам должен и выбрать тему, и построить рассказ, это некоторых людей ставит в тупик - они не видят ничего интересного в «оглавлении» событий своей жизни и говорят: «Мне нечего рассказывать». Это одна из самых главных проблем в другом виде сторителлинга - свободном и инициативном. Проблема определения ценностей своего бытия (как сейчас модно говорить, надо любить себя) очень важна в обучении и воспитании. Ведь если человек ничего не ценит в себе и в своем существовании, то это огромная преграда для формирования многих необходимых качеств - уверенности, чувства собственного достоинства, ощущения духовного роста и др. (см. об этом подробнее в [7, с. 82‑86]).
«Свободная» форма сторителлинга была организована в первом классе О.С.Плешаковой. В своей выпускной квалификационной работе бакалавра «Использование упражнения сторителлинг в работе по развитию устной речи первоклассников» (2016 г.) она представила эксперимент, длившийся целый учебный год. Эта работа больше напоминала то, что описано в книгах В.А.Сухомлинского.
Кроме природы (как у В.А.Сухомлинского), к этой работе можно подключать разного вида наглядность: визуальную, акустическую, осязательную. Иногда такие занятия могут быть очень веселыми, но запоминаются надолго. Например, на нашем занятии студентка проводила такую модель сторителлинга. Выставляется картинка (или крупная надпись: Шварценеггер, Кремль, баня и т. п.). Кто-то начинает рассказ (о Шварценеггере), картинка меняется, меняется и рассказчик, но надо продолжать связывать сюжет. Чего только не наговорит группа из 6‑10 человек! Но это очень динамичный и эффективный тренинг «быстрого реагирования», что важно в межличностной коммуникации.
Или можно организовать рассказы по осязательным ощущениям. В закрытой емкости (ящике, мешке) поместить любые предметы. Испытуемый, имеющий доступ к ним только при помощи руки, должен максимально подробно описывать их и определять их жизненное назначение. Когда это проводится изолированно с несколькими испытуемыми, исследующими и описывающими один и тот же объект, при этом речь записывается на диктофон, как интересно потом коллективно прослушивать эти записи, сравнивать их, равно удивляясь как стереотипности, так и неповторимости ощущений и рассказов!
В подобных упражнениях происходит мощное развитие такого качества речи и коммуникации, как непринужденность, способность сосредоточиться, включить и использовать все возможные интеллектуальные, волевые и эмоциональные ресурсы коммуникатора.
Первоклассники еще не могут записывать то, что им приходит в голову, но они свободно говорят на родном языке. Пусть они говорят то, что могут. Пусть сами придумывают, о чем рассказывать, пусть мучаются, когда, начав, не можешь развить и закончить мысль, сюжет, даже предложение. В сущности, это очень похоже на то, как они учились ходить: сначала ползали, а встав на ноги, старались ухватиться за что-нибудь или за кого-нибудь. Но как только пошли, они ощутили свою самостоятельность и упрямо отвергали любую помощь.
Школа востребовала от них монологическую речь. Выработать свою речевую «походку» они могут только на основе преодоления всех возможных речемыслительных препятствий. Их внутренний мир будет расти, как город, ведь каждый самостоятельно придуманный и одобренный слушателями рассказ - это мнемоническое «архитектурное» новообразование, поскольку оречевленный замысел становится достоянием памяти, а неоречевленный тает в тумане времени. Так строится индивидуальный «город памяти», «страна памяти», «вселенная памяти». Рассказанное самим человеком (вспомним цитированные выше слова В.А.Сухомлинского) развивает его гораздо эффективнее, чем «заемное», даже если рассказанное - воспроизведение (но свободное, а не близко к тексту, как рекомендуют пересказывать методисты) того, что вошло в память из образовательных ресурсов.
Кстати, вот еще один повод для сторителлинга: обсуждение информационных источников - книг, фильмов, возможно, компьютерных игр (почему нет?).
Можно сказать, что сторителлинг в широком смысле - это свободное говорение. Свободно говорить может только тот, кому есть что сказать. Свободное говорение, рассказывание в каком-то смысле намагничивает мозг, душу на чтение, на раздумья, на свободное и умелое обращение с информацией. Приобретенная школьником привычка «ни дня без строчки» (чтения) является хорошей почвой для формирования многих универсальных учебных действий.
Таким образом, сторителлинг - это двунаправленный вектор. Применение технологии сторителлинга развивает такие качества, как самостоятельность, инициативность, креативность, самоуважение, чувство собственного достоинства. Человек с такими качествами значительно успешнее других социализируется, он начинает позиционировать себя не как молекулу сообщества, не как винтик в неведомом механизме, а как инициатора общения, даже лидера (если того потребуют обстоятельства). Но такое поведение в социуме - лучшая школа общения: человек, самим своим жизненным процессом постоянно совершенствующий коммуникативные умения, становится центром притяжения для окружающих людей. Сторителлинг превращается в мейкинг лайф («делание жизни»).

​Владимир КОШКАРОВ, кандидат филологических наук, доцент кафедры теории и методики начального образования Института педагогики и психологии Петрозаводского госуниверситета, Петрозаводск, Карелия