По прошествии 27 лет эта тема по-прежнему остается проблемной зоной, вызывающей острые споры в педагогической среде, что и понятно, ведь любые реформы, модернизации, национальные проекты в этой сфере напрямую зависят от содержания образования, которое определяет, какую школу мы имеем сегодня - школу прошлого или школу будущего. Подводя итог ретроспективному анализу образовательных стандартов, которые на протяжении этих лет разрабатывались разными авторскими коллективами, утверждались в разные временные периоды новейшей истории России, автор вышел на более глубокие обобщения, призывая всех, кто с этим связан, ответить на целый ряд непростых вопросов. Например, нужно ли зачеркивать весь предшествующий опыт разработки стандартов или считать их, условно говоря, истиной в последней инстанции? Реализован ли их потенциал в полной мере, если нет, то почему? Можно ли брать за основу с прицелом на будущее солидный по объему «портфель» со стандартами, на разработку которых государство выделяло внушительные бюджетные средства? Устарело ли безнадежно все ранее разработанное? Почему в течение ряда лет президент настойчиво дает Правительству РФ поручения, направленные на обновление федеральных государственных образовательных стандартов и примерных основных образовательных программ, и как они выполняются? В чем причина повторяемости, цикличности (лишь с некоторой интерпретацией) таких поручений? Будут ли меняться базовые принципы ФГОС? Появятся ли новые концептуальные основы разработки стандарта общего среднего образования?
Оставляя за кадром политические, экономические и другие непедагогические составляющие столь ключевой для общества темы, Михаил Богуславский выполнил в той публикации важную, на наш взгляд, миссию.
Напомнил, нет, не о гегелевском парадоксе (известная всем фраза «история учит тому, что ничему не учит»), а скорее перевел наше внимание на другой подход к знанию о прошлом, который сформулировал Василий Ключевский: «История - не учительница, а надзирательница: она ничему не учит, а только наказывает за незнание уроков».
Продолжая обсуждение темы ФГОС, мы попросили автора более чем 250 публикаций по проблемам общего образования, учебников по обществознанию, разработчика КИМов, тестовых заданий, известного эксперта в данной области Анну Юрьевну Лазебникову, заведующую лабораторией социально-гуманитарного образования ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО», члена-корреспондента РАО, доктора педагогических наук, ответить на вопросы «УГ». Они касаются темы ФГОС - старшая школа.
- Анна Юрьевна, в рамках государственного задания Институту стратегии развития образования поручено научно-методическое сопровождение доработки и внедрения ФГОС общего среднего образования. Как вы оцениваете степень готовности документа в его нынешнем виде к внедрению в практику работы школ?
- Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования (ФГОС СОО) был утвержден приказом Минобрнауки РФ в 2012 году. После этого почти ежегодно в него вносились локальные изменения. Изначально предполагалось, что переход на данный стандарт произойдет в 2020‑м, при этом уже сейчас есть ряд школ, заявивших о своем переходе на новый стандарт в пилотном режиме. Однако анализ результатов анкетирования учителей ряда таких школ показал, что переход состоялся скорее на бумаге. Учитывая те значительные изменения, которые должны войти в жизнь школ с переходом на новый стандарт старшей школы, предположу, что будет установлен некий переходный период, который позволит всем участникам образовательного процесса не только более плавно менять ситуацию, но и адаптироваться к переменам.
- Правильно ли я понимаю, что сейчас стоит задача представления учебного содержания в стандарте для старшей школы?
- Одной из ведущих идей «идеологов», если можно так сказать, стандартов нового поколения был полный отказ от включения каких бы то ни было компонентов содержания образования в нормативный документ. Все регулирование учебного контента должно было осуществляться в соответствии с комплексом требований к образовательным результатам. В целом это соответствовало общей тенденции развития образования, выразившейся в так называемом компетентностном подходе: знания не самоцель обучения, они инструмент решения реальных задач. В данной связи овладение комплексом умений, которые и свидетельствуют о способности обучающегося решать задачи, и есть главный результат обучения, именно они и должны быть представлены в стандарте.
При этом разработчики ссылались на международный опыт, но, как показывает анализ зарубежных документов, нормирующих в той или иной степени школьное образование, содержание образования в большинстве из них в той или иной форме представлено. Однако наш ФГОС в этом отношении оказался «стерилен». Такой подход критиковался уже на стадии обсуждения стандарта.
- В чем его несостоятельность? Ведь в самом документе указано, что его нужно рассматривать как основу для разработки программ учебных предметов, учебной литературы, а значит, учебников, контрольно-измерительных материалов.
- Да, указано, но никаких ориентиров, кроме выраженных в общей форме около десятка (а по ряду предметов существенно меньше) требований к результатам, этот документ не дает.
Таким образом, и образовательное учреждение, и авторы учебников, и разработчики измерителей ЕГЭ могут проектировать содержание образования так, как они его видят, и эти проекты могут существенно отличаться друг от друга. Какое уж тут единство образовательного процесса. Понятно, что главным регулятором становятся кодификаторы (документы, перечисляющие элементы проверяемого содержания) ЕГЭ, поскольку, как выразился участник одной из дискуссий по стандарту, «что оценивается, то и ценится». И здесь уже точно телега оказывается впереди лошади, а предметное содержание сужается до рамок стандартизированной проверки.
- Анна Юрьевна, вопрос о представлении во ФГОС «содержательного блока» встал не сегодня, однако до сих пор он не получил своего решения. Чем, на ваш взгляд, это вызвано?
- Да, еще в 2015 году президентом страны было дано поручение определить в федеральных стандартах общего образования «базовое содержание обязательной части основных образовательных программ, в том числе по отдельным учебным предметам». Однако пока этих изменений нет.
Не думаю, что это следствие какого-то недопонимания важности проблемы. Очень сложно оказалось найти адекватную статусу документа форму представления в стандарте базового компонента содержания образования. В стандартах 2004 года использовался термин «обязательный минимум содержания образования». Однако сейчас слово «минимум» вызывает у многих негативные ассоциации: складывается впечатление, что государство предлагает молодым гражданам страны какой-то скудный «образовательный паек». Но как бы ни назывался этот раздел стандарта, очевидно, что он должен быть емким и компактным.
- Какие еще части, разделы, аспекты документа требуют обновления и доработки?
- Их, на мой взгляд, достаточно много. Назову некоторые.
Первая проблема относится к метапредметным результатам образования. В стандарте указано, что они включают межпредметные понятия и универсальные учебные действия (УУД), а также приводится некий набор требований к этим результатам. При этом нет указаний на то, кто определяет круг этих понятий, как выстраивать системную работу по формированию УУД.
Видимо, подразумевается, что такими действиями и понятиями ученик овладевает в процессе изучения отдельных предметов, но развернутые в документе требования к предметным результатам не отражают их метапредметный аспект. Более того, разработка программы развития универсальных учебных действий, «включающей формирование компетенций обучающихся в области учебно-исследовательской и проектной деятельности», неправомерно возложена на плечи каждой школы. Полагаю, было бы правильно федеральному центру разработать модельный вариант такой примерной программы, придав ей официальный статус. Это существенно помогло бы школам, которые, как еще раз подтвердил уже упомянутый опрос, испытывают здесь большие затруднения.
Хочу подчеркнуть, что метапредметная составляющая обучения - самый перспективный образовательный компонент, отвечающий духу ключевых компетенций, гибких навыков. Его полноценному закреплению в содержании школьного образования помогло бы включение заданий метапредметной направленности в контрольно-измерительные материалы, а также создание и апробация интегративных содержательных модулей на межпредметной основе.
Еще одну проблему вижу в недостаточной четкости отдельных формулировок стандарта, а ведь это нормативный документ, где все должно пониматься всеми однозначно и не допускать различных, а то и противоположных трактовок. Вот, к примеру, читаем в п. 12: «Государственная итоговая аттестация обучающихся проводится по всем изучавшимся учебным предметам». Означает ли сказанное, что экзамены в той или иной форме проводятся по всем учебным предметам, каких у старшеклассника согласно ФГОС СОО должно быть не менее 10? Или помимо 2 (3) обязательных он может выбрать несколько любых из оставшихся 8? И это не единственное положение документа, которое требуется выразить более четко и конкретно.
- В конце прошлого года Министерство просвещения РФ утвердило шесть предметных концепций, которые, по сути, должны определить магистральное обновление самого контента этих школьных дисциплин. На ваш взгляд, это дополнительный бонус для положительного решения «дела о стандартах»?
- Скорее дополнительная проблема, поскольку некоторые положения в них не соответствуют установкам стандарта. Придется, как мне кажется, уточнять понятия «базовый» и «углубленный» уровни изучения предмета. Известно, что математики провели в своем предмете достаточно четкий водораздел между данными уровнями, и это непосредственным образом отразилось на экзаменационных требованиях. С этого года выпускник не может испытать себя на каждом из этих уровней, он должен сделать выбор в пользу одного из них.
Подходит ли опыт математиков для других предметов? Не придется ли по каждому из них создавать два комплекта контрольно-измерительных материалов или достаточно в каждый вариант добавить вторую часть повышенной сложности? Можно ли рассматривать углубленный уровень изучения предмета как базовый плюс еще что-то? На эти вопросы еще предстоит найти обоснованные ответы.
- Какое новшество, привносимое ФГОС СОО в образовательную практику, вы назвали бы самым важным?
- Такой новацией я считаю выбор предметов изучения. При этом речь идет не о дополнительных предметах или курсах, включаемых в образовательный процесс, а о вполне традиционных предметах, изучение которых сейчас является обязательным.
Напомню, что в стандарте выделена группа обязательных учебных предметов. Сейчас их число выросло до восьми. Предполагается, что к ним будут добавлены предметы из так называемых предметных областей. Таких областей семь. Практически каждая из них включает один обязательный предмет, то есть из них можно уже ничего не выбирать.
Сами эти области насыщены предметами очень неравномерно. Так, предметная область «Русский язык и литература» включает два эти предмета, и оба они обязательны для изучения. Так что здесь можно выбирать только уровень (базовый или углубленный) изучения предмета. А вот образовательная область «Общественные науки» включает шесть предметов (обязательна здесь для изучения история), образовательная область «Естественные науки» включает пять предметов (обязательна астрономия).
- Какие коллизии здесь можно предвидеть? Учитывая, например, что изучение части учебных предметов для ряда учеников завершится в основной школе.
- Разумеется, надо иметь в виду, что при ориентации на углубленную социально-гуманитарную подготовку такие предметы, как физика, химия, биология, информатика, могут не вой­ти в состав учебного плана. Это совсем новая и, полагаю, непростая для нашей школы ситуация. Напомню, что при разработке стандартов 2004 года задача создания пространства для профильной подготовки решалась иначе, упор был сделан не на отказ от части предметов, а на существенную разгрузку содержания предметов, изучаемых на базовом уровне. В любом случае нужно еще раз обдумать проблему соотношения учебных предметов, их распределение по предметным областям.
Важно также обратить внимание на то, что школе предлагается форсированно перейти в ситуацию множественного выбора: предметов изучения, дополнительных курсов, уровней обучения, профилей обучения. Рискну предположить, что, по крайней мере, в переходный период массовой моделью станет профилизация школ, тем более что здесь уже накоплен значительный опыт. Иными словами, ученик будет выбирать профиль, который набором соответствующих предметов наполнит школа. А вот создание самим учеником, как сегодня принято говорить, собственной траектории обучения, то есть своего учебного плана, - это для большинства школ пока отдаленная перспектива.