Без малого сорок лет из года в год Анатолий Маркович Цирульников многие месяцы странствует по российским школам (преимущественно сельским) на всех вообразимых и невероятных видах транспорта. Он приходит к своим героям-учителям сразу в нескольких ипостасях: ученый-исследователь, писатель, журналист - и он же эксперт, консультант школьных инициатив, иногда ожидаемый, иногда нечаянный помощник и советчик в делах тех, к кому он стучится в дверь школы. Одна из его работ, о которой мы рассказывали в газете, - это вышедшие недавно 20 книг педагогических путешествий по России - огромный очерк российского образования начала XXI века. Это Россия, в которой мы живем и которую не видим. Автора - путешественника и исследователя интересует школа, вписанная в пространство двора, города, села, мироздания. Школа, укорененная в исторической традиции, включенная в современный контекст жизни и соединяющая с ним проекты, надежды, нацеленные в будущее, - такова сквозная тема всех этих книг.
Но сегодня предлагаемая статья академика РАО А.М.Цирульникова, давнего автора «УГ», главного научного сотрудника и руководителя поисковых исследований Федерального института развития образования Российской академии народного хозяйства и госслужбы при Президенте РФ, будет о другом - о том жизненно важном для страны научно-практическом деле, которому Анатолий Маркович посвятил многие годы. По сути, это многокомпонентная образовательная технология, работа, в которую включены педагоги, учащиеся, родители, промышленники, представители бизнеса, культуры, управленцы. Она поддержана грантом Российского научного фонда (проект №161810434 на 2016‑2018гг.) и носит название «Социокультурная модернизация образования в регионах».


Анатолий ЦИРУЛЬНИКОВ, академик РАО, доктор педагогических наук
Несмотря на современную стилистику, нашу работу мы относим к той традиционной ветви педагогики, которая сто лет назад называлась организацией народного образования. Это имена земских деятелей образования Н.А.Корфа, Е.А.Звягинцева, Г.Фальборка, В.И.Чарнолусского, Н.В.Чехова, позднее С.Т.Шацкого, Э.Г.Костяшкина… В советское время эта область именовалась школоведением. Если понимать под ним не омертвлявший школу серый, скучный учет, контроль и руководство, а исследование и развитие ее как живого организма в разнообразных связях с природными, географическими, социокультурными, этнорегиональными реалиями.
Но, конечно, тема социокультурной модернизации образования питается из разных источников. Это и культурно-историческая теория деятельности Л.С.Выготского и оригинальных трудов его коллег и последователей А.Н.Леонтьева, Вяч. Вс. Иванова, В.С.Библера, Ю.М.Лотмана. И работы зарубежных авторов, начиная с классической работы М.Блока и А.Моля «Социодинамика культуры» и не заканчивая совершенно блестящей книгой Дж. Скотта «Благими намерениями государства» с примечательным подзаголовком «Почему и как проваливались проекты улучшения условий человеческой жизни». К этому я бы добавил наших современников, которые изучают Россию в эпоху перемен и ее готовность к социальным изменениям (авторов Левада-Центра, среди них Л.Д.Гудков, А.Г.Левинсон, Б.В.Дубинин). В образовании в области социокультурной модернизации продуктивно работают ряд известных ученых: академики А.Г.Асмолов и В.С.Собкин, Ю.В.Громыко и др.
Этот список является далеко не полным и тем более не исчерпывающим.

Феномены и артефакты
С другой стороны, социокультурный подход является результатом наших многолетних экспедиций, исследований и проектов, которые мы осуществляем в разных местностях и регионах России. С 80‑х гг. прошлого века до настоящего времени мы сделали несколько кругов по стране, десятки поездок и экспедиций практически во все территории: в Горный Алтай и на Байкал, Южный Урал и Русский Север, Сибирь и Дальний Восток, вплоть до Северного Ледовитого океана. Мы поняли, нет, сначала ощутили, что одна из проблем страны - ее невообразимость. Зачастую мы живем не только «под собою не чуя страны», но и не понимая, что она собой представляет - со всеми ее ландшафтами, историями, языками и укладами жизни. Чтобы вообразить пространство, нам пришлось испробовать разные виды транспорта, включая железное корыто, прицепленное к «Бурану», и нарты.
Мы занимались сельской школой, вариативным образованием и регионализацией, опытом педагогов-новаторов, или тем, что сейчас называют инновациями, сравнительной педагогикой, историей школьных реформ и вообще белыми пятнами истории отечественного образования, прежде чем вырулили на проблематику социокультурного подхода.
Наверное, надо было посмотреть на образование с разных точек зрения, прежде чем выработать свою (хотя мы согласны с эмигрировавшим из большевистской России русским писателем-сатириком Дон-Аминадо, чье остроумное замечание «Ничто так не мешает видеть, как точка зрения» можно было бы взять эпиграфом к этой статье).
Прежде всяких теорий, первое, что мы увидели с позиций социокультурного подхода, - то, что картинки образования получаются разные у разных «наблюдателей». Вообразим карту страны и на ней «формальное образование». Это нетрудно сделать: вот в этих точках - селах и городах - есть детские сады, школы, вузы и училища, если соединить, получится система с четкими координатами.
Теперь посмотрим, как обстоят дела с «неформальным», под которым обычно понимают образование дополнительное, на рабочем месте и прочее. Где оно располагается на административной карте России? Частично совпадает с формальным, частично - нет: картинки схожи, но все-таки расслаиваются.
А теперь взглянем на «информальное» - в европейской терминологии - не институализированное, или, по-русски, «образование из жизни». Что бы ни говорили, а оно много значит. Каждый состоявшийся человек, если положить руку на сердце, припомнит, что в его образовании определяющую роль сыграли не вуз, не школа, а какой-то человек, люди, встреченные в жизни, какой-то незабываемый ландшафт, событие, определившее жизненную судьбу. Но где этот человек, где этот ландшафт? «Образование из жизни» явно не совпадает ни со вторым, ни с первым видом образования, трудно его вообразить, но картинка другая.
Нас заинтересовала эта трудно вообразимая картинка. На ней различаются некие социокультурные феномены, артефакты.
Вот один - назовем его культурно-образовательные гнезда.
По нашим наблюдениям, необычный интересный опыт распределен по карте страны неравномерно. Регионы очень разные. Есть такие, где, кажется, на каждом квадратном сантиметре встречается интересный опыт. А есть территории (не обязательно огромные), где в одном месте обнаруживается нечто примечательное, а потом проезжаешь десятки и сотни километров - есть поселки, школы, но в них ничего нет.
Поясню на примере.
Некогда в школе села Помоздино на юге Коми мы обнаружили удивительную летопись, в которой фиксировались примечательные события с 1671года. Когда упал метеорит. Когда прибыл на нартах первый учитель. В 20‑е годы прошлого века из этого села будто взрывом вышли все основоположники культуры Коми - писатели, композиторы, авторы букварей для детей и взрослых, полярные исследователи… И заслуженные, и народные учителя - все отсюда! С похожими ситуациями мы сталкивались и в Якутии, в Калмыкии, Дагестане. Откуда берутся эти гнезда? Почему в одном месте встречаются часто, а в другом практически не встречаются?
Еще феномен - в свое время мы полушутя назвали его НПО - «неопознанный педагогический объект». Нечто, что на первый взгляд не имеет никакого отношения к образованию. Это не школа, не клуб, не библиотека - что-то совсем другое, что мы обнаружили в карельском селе Спасская Губа, в заповеднике Шульган-Таш на Южном Урале, в Калужской области, где столкнулись с компанией людей со странным названием «Служба экологической реставрации деградированных ландшафтов». На первый взгляд не имеет никакого отношения к образованию, а на самом деле… Этот феномен мы описали в наших книгах и использовали при разработке метода анализа социокультурных ситуаций.
Следующий феномен - прямо под боком у исследователей системы образования, историков педагогики и традиционных управленцев, а они его почему-то не замечают. Мы назвали это явление «вспышки образования». Суть в следующем: если, изучая историю образования России, вы обнаруживаете такие точки, где грамотность населения почему-то существенно выше средней и даже обнаруживается культурно-образовательный подъем, ищите там политическую ссылку! Почему? Ответу на этот вопрос мы посвятили специальное исследование, и оказалось, что дело не только в том, что среди учителей-политссыльных встречалось немало людей с университетским образованием и научными трудами.
Этнокультурный опыт. Оказывается, «образование из жизни» раскрывает такие подчас определяющие факторы историко-культурной эволюции образования в регионах, которые считаются второстепенными и третьестепенными с позиций «серьезной науки». Например, выясняется, что государственная, казенная школа 100, 200 и более лет назад, так же как сегодня, основывалась на предметной, знаниевой основе, в то время как этнопедагогический опыт - деятельностно-развивающий. Вэтом смысле он похож не на известную нам массовую школу, а на школу Эльконина и Давыдова (вернее сказать, их школа похожа на школу этнопедагогического опыта).
И еще один феномен, обнаруживаемый в пространстве «образования из жизни», - мы назвали его «культурно-образовательная возможность».
Однажды мы заехали в Павлыш, на родину Сухомлинского, и были разочарованы - никакого особо во­одушевляющего природного окружения, пейзажа, ландшафта. Мы увидели обычный поселок, каких тысячи в Украине и России. Откуда же берется то, что мы находим у выдающегося педагога? Может быть, это выдумка? И только погрузившись в жизнь Павлыша и соотнеся увиденное и пережитое с педагогикой Сухомлинского, мы поняли, в чем тут дело.
Любая школа находится в какой-то среде, богаче или беднее - не важно. Среда может быть переполнена культурными учреждениями, включая Большой театр и Большую спортивную арену, но они остаются для школы мертвыми объектами. Все дело в том, способен ли учитель вытащить из среды культурно-образовательную возможность. Из истории этого села или города, из его старожилов, языка, ландшафта, человеческих отношений - из всего этого Сухомлинский обладал способностью вытащить культурно-образовательную возможность и развернуть в деятельности. Что, это доступно только Сухомлинскому?
Вот такие картинки образования возникали, когда мы меняли углы зрения и переходили на какие-то другие позиции. В то время не только официальной педагогике, но и нам самим эти явления казались исключительными феноменами, а их носители - маргиналами, находящимися на обочине столбовой дороги системы образования и государственных инноваций.
Понадобилось много лет исследований и практической деятельности в образовании, прежде чем мы убедились в обратном.

Почему проваливаются реформы
Существует два подхода к образованию. Один кажется простым и технологичным, применим к управлению массовыми процессами и формируется узким кругом управленцев и проектировщиков. Факторы разнообразия действительности, в которой находятся школы, играют определенную роль, их как-то учитывают (с советских времен известен принцип учета местных условий). Но в целом стихийность, разнообразие, неупорядоченность местного опыта представляются досадным недоразумением, его стараются упростить и привести в надлежащий порядок. Этот подход может быть назван технократическим.
Однако существует и другой, социокультурный подход, который лежит в основе иного типа модернизации образования и заключает в себе иные возможности и перспективы развития.
Попробуем приблизиться к пониманию модернизации социокультурного типа. Начну с примера, который лично на меня произвел сильное впечатление (он не из педагогики, но легко проецируется на образование).
В XVIII веке в Пруссии модернизировали лесное хозяйство: реальный разнообразный, хаотически растущий старый лес попытались преобразовать в новый, более однородный и лучше соответствующий административным схемам управления лесами. Чтобы увеличить прибыль от определенного сорта древесины (норвежской ели), стали убирать из леса все, что мешало (подлесок, поваленные и сухие деревья, кустарник), и высаживать строгими рядами, в армейском порядке деревья одного вида и возраста.
Первая генерация нового «научного леса» дала превосходные результаты, высокие показатели желаемой древесины, колоссальную прибыль; метод начали распространять в других странах… Но тут стали возникать досадные недоразумения.
Оказалось, что уничтожение подлеска, бурелома и сухостоя сократило разнообразие насекомых, млекопитающих и птиц, чья жизнедеятельность необходима для процессов образования почвы (она стала истончаться и беднеть). Когда лес был разного возраста, массивный штормовой лесоповал валил одни деревья, но могли устоять другие. Когда лес состоял из многообразия разных видов деревьев, эпидемия вредителей уничтожала одни, но не трогала другие. В научно выращенном лесе картина была совсем иной. В результате «идеально выстроенный», удобный для управления и дававший замечательную прибыль новый лес во второй генерации погиб.
Модель леса как товара потерпела крах. А в немецком словаре появился новый термин Waldsterben («смерть леса»).
Существует интереснейший анализ того, почему государственные реформы и модернизация терпят крах, причем в разных областях деятельности и разных странах: высокомодернистский город в Бразилии, коллективизация в советской России, принудительное переселение в деревню в Танзании - примеры разные, а результат тот же.
Для нас, памятуя отечественную историю, поучительны наиболее обнажающие проблему аспекты модернизации, поэтому стоит зафиксировать причины, лежащие в основе краха некоторых великих утопических социальных проектов XX века.
Как показал в своих работах Дж. Скотт, для полноты развертывания бедствия необходимо сочетание четырех элементов: административное рвение, стремящееся привести в порядок природу и общество, - «государственное упрощение»; идеология «высокого модернизма» - чрезмерная вера в научно-технический прогресс, в господство человека над природой, в рациональность проекта социального порядка, выведенного из научного понимания естественных законов («гигантские проекты» века); это утопии, но по-настоящему опасными они становятся в сочетании с авторитарным государством, которое способно использовать всю свою власть, чтобы воплотить высокомодернистские проекты, и обессиленным гражданским обществом, неспособным сопротивляться этим планам (последний элемент в сочетании с первыми тремя способен привести к бедствию).
Предлагаем оценить риски модернизации, возникающие вследствие сочетания этих элементов в нашей действительности. На наш взгляд, риски достаточно высоки. Кроме того, они усугубляются еще одним моментом, который подмечали не раз: для России в историческом плане и сегодня характерен догоняющий тип модернизации. Начиная со времен Петра I он состоит в том, что, во-первых, берется только та часть инокультурного опыта, которая связана прежде всего с военными технологиями, а во-вторых, перенимается определенный уровень цивилизованности и комфорта лишь для элиты.
Это характерно и для нынешней модернизации страны, и образования в частности. Наглядное подтверждение - элитарное образование и попытки восстановить ВПК и его прежнее научно-образовательное обеспечение (в виде воспроизведения на советском уровне вузов типа Физтеха, Баумановского (что еще далеко не самое худшее на фоне происходящих «преобразований»).
Трудно было себе представить такое еще десять лет назад, но система образования в который уже раз возвращается к трем «е» - единообразию, единомыслию, единоначалию, характерным для Российской империи николаевской эпохи и советского времени: единому государственному экзамену, единому учебнику истории и пока еще не единой форме одежды.
Модернизация такого рода (включая известные «упрощенческие» и высокомодернистские решения типа реструктуризации и оптимизации, создания громадных «образовательных комплексов» и пр.) - явление обычной технократической модернизации. Лежащий в ее основе подход ведет к изоляции и деградации разных типов и видов образования. Упрощается и формализуется школьное и другие виды формального образования. Сужается культурное поле и унифицируется неформальное образование. Происходит маргинализация информального (неинституциализированного) образования.

Смена взглядов
Другой тип модернизации - социокультурной - связан с иным взглядом на образование, школу, взятую не саму по себе, со своими методиками и режимами, а вписанную в пространство - двора, города, села, мироздания. Школу в культуре и истории, в координатах родины и космополитизма - то, что мы называем социокультурным измерением.
Фиксируемые при этом проблемы отличаются от привычно обсуждаемых, но это по-настоящему жизненные, а не искусственно выдуманные проблемы школ и сообществ. При социокультурном подходе казавшееся второстепенным (территориально-географические, культурные, этнорегиональные особенности, местный опыт) становится существенным. Социокультурное измерение выступает не дополнительной, а одной из основных, фундаментальных, характеристик образовательных процессов.
Система образования и осуществляемые в ней изменения исследуются в сложном взаимодействии социума и культуры, их динамике и историческом развитии. Социокультурное выступает не просто как смысловой контекст, но как реальная жизненная ткань, в которой протекает образовательный процесс, как необходимое измерение, придающее управленческим решениям объемность жизненных реалий. Инновации и модернизации в образовании оказываются продуктивными только при условии, если проектируются и осуществляются в контексте социокультурной действительности.
Важнейшее значение приобретают этнорегиональные факторы, которые являются не просто составляющей системы образования, а определяют его сущность, выражаются в целях и содержании образования, его философии и технологии, а в плане системы - в ее построении и организации, укладе, типах школ - все это не только варьируется в национальных, этнорегиональных координатах, но произрастает из этнорегионального.
Исходя из сказанного, модернизация образования может трансформироваться в социокультурную, если будет реализовывать иные стратегические ориентиры. Во-первых, начнет развертываться деятельность, прямо противоположная той, в которой губительным образом сочетаются вышеуказанные четыре элемента. В противоположность технократической социокультурная модернизация - это:
• ориентация на сложность и разнообразие;
• развитие существующего и местного опыта вместо утопического проектирования всеобщего нового порядка;
• самоорганизация и саморазвитие образовательных сообществ, школ.
Иными словами, необходимо не упрощать, а исходить из сложности и разнообразия образовательных явлений и процессов (способствовать сохранению «живого леса» образования).
Нужно принимать решения, прямо противоположные «высокому модернизму» (реализовывать не глобальные, а локальные, точечные, социально-образовательные проекты, стимулировать отдельные культурно-образовательные инициативы, связывающиеся в сети, опираться на богатство культурно-образовательной деятельности местных сообществ).
Надо влиять на изменение характера государства, его дальнейшую историю через набирающее силы гражданское общество. Для этого образование, как известно, может сделать многое.
Сочетание отмеченных ориентиров составляет, на наш взгляд, одну из ключевых характеристик социокультурной модернизации образования.
Во-вторых, необходим отход от привычной модернизации догоняющего типа к собственно социокультурной. В этом ключе при обсуждении смысла и содержания социокультурной модернизации встают вопросы о ценности отдельного человека, инноваций, вырастающих из традиций, культуротворчестве, общецивилизационных преобразованиях на национальной основе. В то же время социокультурная модернизация опирается на позитивные тенденции глобализма, открытое информационное общество, мир без границ, либеральные и демократические институты. Учитывая отечественные реалии, эти вопросы составляют поле дискуссии.
Но тенденция понятна.
Обобщая, можно выделить следующие основные характеристики социокультурной модернизации образования, составляющие ее понятийное, содержательное и проблемное поле.
1. Социокультурная модернизация представляет собой иной взгляд на образование, при котором кажущееся в политике и управлении системой образования второстепенным (территориально-географические, культурно-этнорегиональные особенности, местный опыт) становится существенным. Иными словами, социокультурное измерение является не дополнительной, а основной, базисной, фундаментальной характеристикой образовательных процессов.
2. Ценностные ориентации со­циокультурной модернизации образования включают следующие характеристики: ориентация не на упрощение и унификацию, а на сложность и разнообразие образовательной практики и жизненных условий ее осуществления; развитие существующего и местного опыта вместо утопического проектирования всеобщего нового порядка; самоорганизация и саморазвитие школ и образовательных сообществ.
3. Социокультурная модернизация представляет собой модернизацию не технократических технологий, а в первую очередь ценностей, социальной организации и форм культуры.
4. Ключевая характеристика социо­культурной модернизации - использование образования как инструмента решения жизненных проблем местных сообществ.

Инструментарий реализации социокультурной модернизации образования
Сказанное выше можно было бы воспринимать как общие рассуждения, если бы не опыт. Наиболее примечательный наработан в Республике Саха (Якутия), где мы с коллегами работаем более пятнадцать лет.
Сегодня уже можно говорить о пяти оформившихся в практике типах гуманитарных технологий, которые составляют инструментарий со­циокультурной модернизации образования:
Метод анализа социокультурной ситуации (метод СКC), применяемый при разработке стратегий и моделей развития школьного и других видов образования в районах и населенных пунктах. В основе метода СКС лежит алгоритм анализа ситуации, помогающий идентифицировать ключевую образовательную проблему и искать средства ее разрешения. Этот метод включает анализ культурного поля моделей развивающихся образовательных систем, дифференцированных для разных типов населенных пунктов, уровня развития социальной инфраструктуры и коммуникаций; выбор и разработку конкретной модели развития образования в той или иной местности.
С апробации именно этой социо­культурной технологии мы начали работу в регионе. Сегодня в Якутии обучены кадры, владеющие ею, созданы и развиваются различные формы и механизмы ее распространения (региональная, муниципальные и поселковые экспертные группы социокультурного анализа, очные и дистанционные курсы, сайты). По словам все эти годы работавшей министром, сегодня первого заместителя министра образования и науки Республики Саха (Якутия) Ф.В.Габышевой, «без специальной диагностики и анализа социокультурной ситуации на школьном, муниципальном уровнях как необходимом условии разработки стратегий развития образования, не обходится сегодня ни один инновационный образовательный проект. Уже можно утверждать, что анализ социокультурной ситуации фактически стал для нашей системы образования нормой инновационной практики».
• Технология социокультурного проектирования в образовании, позволяющая не только диагностировать типичные ситуации, в которых находятся образовательные учреждения, но и разрабатывать и реализовывать наиболее целесообразные вариативные стратегии образовательной деятельности и модели их развития. Эта технология включает использование социокультурного анализа и выявление типов социо­культурных ситуаций, разработку (выбор) дифференцированных стратегий и моделей развития образовательных систем, организацию культурно-образовательной и инновационной деятельности, социокультурный мониторинг ее процесса и результатов. Технология позволяет создавать определенного типа образовательные проекты - социокультурные, в которых образование выступает ресурсом и инструментом решения жизненной проблемы сообщества.
• Технология образовательной сети. Среди ее основных характеристик - горизонтальность и самоорганизация, общность как первичная клеточка объединения, неоднородность, неправильность и сложность сети, непохожесть лежащих в ее основе культурно-образовательных инициатив и возможность их вклада в разрешение социокультурной проблемы, ускорение инновационных процессов. Этой технологии присущ также ряд специфических характеристик сетевого управления.
На практике существует несколько десятков моделей, используемых в разных регионах России (сообщество именных школ, простое товарищество, траекторно-сетевая организация образования в сельской местности, сетевой университет и т. д.).
В Якутии апробированы внутришкольная, муниципальная и межмуниципальная сетевые модели. Сеть здесь используется как для реализации конкретных социокультурных проектов развития территорий, так и в качестве инструмента становления общественно-государственного управления образованием.
• Образовательная экспедиция. Эта социокультурная технология, соединяющая логику жизнедеятельности в условиях незапрограммированного и непредсказуемого путешествия, с традиционными и нетрадиционными формами научно-педагогического исследования и развития образования.
В ходе образовательных экспедиций не только собирается уникальный научно-педагогический и социо­культурный материал, но происходит практическая работа с учителями, управленцами, местным населением - совместный анализ социокультурных ситуаций, выработка новых проектных решений, обучение кадров, запуск инновационных процессов, становление образовательного сообщества.
Накоплен опыт проведения образовательных экспедиций почти в половине улусов (районов) Республики Саха (Якутия), в том числе Заполярья (Верхоянский, Оймяконский, Оленекский, Среднеколымский улусы и др.), подчас отдаленных и труднодоступных районах Русского Севера и Южного Урала, Горного Алтая и Байкала, Красноярского края и других регионов.
• Образовательная ярмарка, в которой воплощена технология стимулирования, презентации и развития социокультурных образовательных проектов и сообществ. Это сетевой проект, обеспечивающий встречу различных культурно-образовательных инициатив по правилам ярмарочного действа с его особым укладом и содержанием, пестротой участников (педагогов, детей, родителей, народных мастеров, музыкантов и бардов, спонсоров и меценатов), между которыми возникают разнообразные контакты и завязываются отношения. Сетевое ярмарочное действо играет роль своего рода авторской микромодели культуры.
В целом ярмарка представляет собой модель открытого образовательного общества, открытой школы, суть которой - гуманитарный диалог.
Образовательная ярмарка как особая технология возникла и оформилась в Якутии (Республиканская образовательная ярмарка «Сельская школа» («Новая марка») ежегодно проходит здесь с 2003года, на основе ее материалов сформирован ряд крупных социокультурных образовательных проектов и принят ряд новых, подчас не имеющих аналогов республиканских законов об образовании.

Предварительные результаты
По существу, социокультурная модернизация в Республике Саха (Якутия) идет два десятилетия, так что можно подвести промежуточные итоги. Не претендуя здесь на систематическое описание (это дело специального исследования и национального доклада), обозначим лишь некоторые:
• «якутское педагогическое чудо»;
• утверждение социокультурного анализа образовательной практики как нормы и основы политических и управленческих решений;
• рост и усложнение инноваций в области образования;
• развитие образовательных сетей;
• появление новых рабочих мест;
• осуществление ряда социокультурных проектов;
• принятие региональных стратегий и законов;
• разработка и заключение общественного образовательного договора.

Окончание в следующем номере