Окончание. Начало в №21-23

Схема корреляции типов мышления
Целостное (интегрирующее) мышление формулирует различия и проблемы таким образом, чтобы в процессе поиска решения можно было сосредоточиться на цели (чего требуется достичь)… Целостное мышление в исследовательской деятельности осуществляет функцию «сборки» познаваемых фрагментов действительности как органического, а не механического единства.
Иррациональное (в трактовке психоаналитической школы, бессознательное, интуитивное) мышление является эффективным каналом связи между глубинными слоями психики и сознательным уровнем восприятия и осмысления реальности. Оно лучше справляется с факторами неожиданности и неопределенности в сложно структурированной действительности, способно по минимуму информации как бы «достраивать» целое:
- аналитическое мышление;
- критическое мышление;
- целостное мышление;
- креативное мышление;
- эвристическое мышление;
- исследовательское мышление;
- диалектическое мышление;
- эмоционально-образное мышление;
- иррациональное (интуитивное) мышление.
Опираясь на предшествующий опыт, бессознательное мышление выстраивает интуитивную стратегию поиска оптимального ответа…
Критическое мышление важно при осуществлении стратегии рационального принятия решений. По содержанию это сознательное, направленное мышление, обладающее функцией контроля. Последнее значимо в процессе исследования, где каждое звено исследуется и подвергается оценке с целью своевременного выявления ошибок.
Диалектическое мышление демонстрирует путь развития от тезиса к антитезису и, если не обнаружено ошибки, к дальнейшему синтезу. Диалектическое мышление зиждется на фундаментальном философском законе единства и борьбы противоположностей, приводя исследователя к осознанию глубинных онтологических оснований познаваемой реальности.
Эвристическое мышление можно охарактеризовать как опытно-интуитивную стратегию исследовательской деятельности. Оно основывается на интуитивных реакциях, связанных с предшествующим опытом, когда результат исследования возникает в виде готового ответа (продукта), часто неожиданно.
Креативное мышление является выражением глубоко мотивированного, активного, сознательного пути поиска решения поставленной или возникающей задачи с целью преобразования действительности. Креативное мышление - это стратегия постоянного поиска и созидания, в котором знания приобретаются как личностный смысл…
Интеграционные свойства исследовательского мышления имеют свою собственную специфику исследовательского метода обучения, включающего элементы иных методов обучения (проблемного, эвристического), что актуализирует теоретическую разработку исследовательских умений и навыков, являющихся неотъемлемой частью исследовательского мышления. В концепции международного образования исследовательское обучение выступает одним из главных в педагогическом процессе, структурирующим его логику и оформляющим методику обучения.
Действия и педагогические функции учителя в структуре исследовательской деятельности определяются задачами формирования исследовательской мотивации, обеспечения знаниями, развития мышления, совершенствованием мыслительных умений и навыков, организацией проблемно-исследовательской ситуации в учебном процессе (М.Г.Горбенко. Педагогические принципы формирования исследовательских умений и навыков на занятиях искусством в старших классах (из опыта российского и международного образования). Дис. на соиск. ученой степени к. п. н. М., 2006. Подготовлена под рук. Л.Г.Савенковой).
Обязательными условиями любой исследовательской работы являются:
- выделение темы исследования;
- обозначение цели и задачи исследования;
- раскрытие значимости исследования для исполнителя (исполнителей);
- составление плана исследования, пунктов наблюдения;
- результатом исследовательской работы должны быть обязательная теоретическая часть (актуальность, значимость, задачи, цели, предполагаемая гипотеза исследования, разработанность проблемы) и самостоятельная творческая работа (описание, раскрытие наблюдаемого, реферат и выводы).

Музейная педагогика
Понятие «музейная педагогика» в последние годы часто встречается в образовании. (Одними из первых такую работу в практике музея стали развивать в Русском музее Санкт-Петербурга под руководством д. п. н. Б.А.Столярова.) Музейная педагогика в первую очередь связана с включением детей в процесс общения с памятниками культуры в их непосредственной среде - музее, а не только по иллюстрациям, репродукциям, видеофильмам и др. Это вполне естественно, так как искусство должно восприниматься только в его непосредственном окружении, чтобы можно было видеть не только сюжет, но и характер работы художника (как в музыке: важно слышать живой инструмент, живой голос исполнителя). В этом смысле музей дает великолепную возможность осваивать и изучать произведения искусства, образцы истории, этнографии в подлинниках.
В настоящее время уже не осталось таких регионов, в которых не было бы своего небольшого музея (изобразительного или народного искусства, этнографического, исторического и др.). Работа с музеем в общеобразовательной школе становится наиболее значимой, если она связана с региональными особенностями, традициями культуры конкретного региона. Знать историю региона, культурные традиции, народное творчество и местных творцов в любом виде искусства представляется самым главным в воспитании гражданина. С опорой на близкое, узнаваемое искусство легче прийти к направлениям в искусстве, находить отголоски местного регионального искусства в огромном мире искусства разных стран и народов.
Важно предостеречь, чтобы знакомство с произведениями искусства, находящимися в музее, не сводилось лишь к экскурсионной работе. В первую очередь работа с музеями предполагает подготовительную деятельность как для педагога, так и для учащихся. Необходимо нацелить (настроить) школьников на объект изучения и наблюдения. Во-вторых, необходима значительная работа по закреплению увиденного и услышанного в процессе экскурсии. В-третьих, необходимо проводить систематическую работу с музеями.
При посещении музея желательно изучить небольшую, наиболее значимую для осваиваемого в школе материала, часть музейной экспозиции. Она будет лучше и продуктивнее освоена детьми. Большие и длительные экскурсии утомляют школьников, рассеивают их внимание (дети могут обратить внимание не на те объекты, которые планировались педагогом).
Не следует расценивать посещение музея и как культурный отдых, потому что работа с музеями - это часть освоения школьного курса. Работа с музеем должна органично входить в учебный процесс учителя и не превращаться в развлечение или только обзорные экскурсии. В противном случае она будет расцениваться и самим педагогом, и детьми только лишь как выполнение плана (для «галочки»). Кроме посещения музеев важно также вести активное сотрудничество с выставочными и концертными залами, консерваториями, театрами, кинотеатрами, этнографическими музеями.
Подготовительная работа предполагает прежде всего предварительное знакомство педагога с музейными экспонатами того музея, куда он предполагает сводить учащихся. После этого необходимо подготовить школьников к предстоящей экскурсии. В этом случае совершенно недостаточно только провести, например, предварительную беседу. Работа с музеем должна быть закономерной частью изучаемого материала. Подготовительную работу желательно проводить ненавязчиво, не специально в процессе уроков по своему предмету.
Особенно полезными являются проведенные заблаговременно самостоятельные исследовательские работы учащихся, тематику которых педагог подготовил по спланированной теме экскурсии. Такая работа позволит вызвать у школьников наибольший интерес к предстоящей экскурсии. Во время экскурсии они будут более внимательны, для них станут открытием некоторые детали изученного ранее материала, они увидят подтверждение или опровержение того материала, который почерпнули из других источников (книг, телевидения, компьютера, кино и др.). Вполне естественно, что во время экскурсии возникнет масса вопросов к экскурсоводу. Это также расценивается как положительный факт - заинтересованное отношение учащихся к предлагаемому материалу.
Непосредственно экскурсия. Процесс организации и проведения самой экскурсии, как уже указывалось выше, должен быть тщательно разработан. Важно договориться с экскурсоводом о теме экскурсии, обратить его внимание на важные для вас сведения и объекты. Необходимо отметить закономерный факт того, что музеи заинтересованы в подобного рода замечаниях, так как это позволяет им ориентироваться и вести экскурсию в нужном для вас направлении. Современные музеи часто создают свои специальные отделы по работе со школами, поэтому они хорошо осведомлены о специфике возраста, интересах школьников, знают школьные программы по гуманитарным дисциплинам и свободно ориентируются в них, вносят в процесс экскурсионной работы свои дополнения и интересные сведения. Часто в музеях разработаны свои сценарии экскурсий, театрализованные представления. Такая практика работы со школами сложилась, например, в Москве: в Музее «Зарядье», в Пушкинском музее (литературном), в Государственной Третьяковской галерее, Музее изобразительных искусств им. А.С.Пушкина; в Санкт-Петербурге: в Государственном Русском музее, Эрмитаже и др. Поэтому, чтобы планировать экскурсии, важно знать, что, как и в каком виде будет представлено детям. Если педагогом заранее спланированы объекты наблюдения, а детям предварительно предложены специальные вопросы и задания, то процесс экскурсии будет проходить более заинтересованно со стороны учащихся. Они не станут отвлекаться на постороннее и будут более внимательно следить за экскурсоводом и его рассказом. Желательно перед началом экскурсии посвятить школьников в планы дальнейшей работы по материалам экскурсии, это также сконцентрирует внимание детей на нужном материале.
Закрепление материала. Этот этап работы является логическим продолжением проведенного занятия в музее. Закрепление материала должно проходить как после каждого посещения музея, так и после проведения серии (цикла) экскурсий по одной теме. В качестве завершения экскурсии можно рассматривать следующие виды работы: беседу, творческие работы по материалу экскурсий (сочинения, сценарии, поэтические произведения, рисунки, проектная деятельность, диспуты, обсуждения, урок-путешествие или цикл уроков - путешествий (заочных) по этой теме, художественное событие).
Подводя итог, следует сказать, что музейная педагогика предполагает приобщение детей к прекрасному, к живому восприятию произведений искусства. Освоение искусства детьми не столько связано с накоплением суммы знаний или практических умений, сколько направлено на воспитание духовных потребностей и интересов детей, детских эстетических переживаний и нравственных помыслов, на развитие индивидуальных творческих способностей ребенка и формирование первых возвышенных представлений о художественной культуре.
    Действие, радость, увлечение, желание участвовать в общем деле.
    Освоение живого искусства.
    Изучение разнообразных сторон жизни окружающего мира.
    Региональный компонент.
    Сенсорное насыщение детских представлений и действий, богатство чувств и ощущений.
    Разные стороны искусства.
Педагогическая цель музейной педагогики связана с развитием способностей к эмоционально-чувственному восприятию окружающего мира природы и произведений искусства; развитием умения переносить в свои художественные образы впечатления от увиденного в природе, в музее, в окружающей жизни; формированием представлений о различных видах искусства (изобразительного, декоративно-прикладного, архитектуры, дизайна, музыки, поэзии, художественной литературы, театра, танца) и их существовании в жизни человека; овладением умениями правильно вести себя в музее, поддерживать разговор об искусстве сообразно возрастным и психическим особенностям дошкольного возраста; воспитанием эмоциональной и эстетической отзывчивости к явлениям природы, культуры, искусства; формированием нравственных и эстетических чувств: любви к народному искусству, окружающей природе, к произведениям искусства, к культуре разных стран и народов.

Интегрированная разминка (автор Л.Г.Савенкова)
Технология интегрированной разминки опирается на способности учащихся применять знания из различных областей, умение использовать художественно-выразительные средства разных видов искусства и знаний об искусстве в решении конкретной творческой задачи. Данная технология на первых порах может занимать целый урок; позднее, когда дети ее усвоят, - значительно меньше времени. Ее тема может быть направлена на закрепление пройденного материала или, наоборот, предполагает подготовку к восприятию новых знаний. Изначально она должна опираться на работу и логического, и эмоционально-образного мышления.
Поэтапно технология выстраивается следующим образом.
Вначале учителем задается тема разминки, связанная с изучаемой проблемой (например, «Направления в искусстве и развитие науки в XVIII веке»; «Выразительные средства музыки и изобразительного искусства: общее и различие», «Бах - время - вечные темы в искусстве», «Пространство в искусстве: музыка, поэзия, изобразительное искусство, архитектура», «Ритм в сказке и музыкальном фольклоре» и другие в зависимости от возраста, изучаемого раздела программы).
Примечание: если предполагается работа в малых группах, то весь класс делится на небольшие группы по 3‑5 человек (группы лучше формировать не по желанию, а по случаю, то есть разделить класс, например, на красный, желтый, синий, зеленый, фиолетовый, белый, оранжевый, коричневый цвета и соединить учащихся в группы по цветовому признаку, такое объединение в группы учит учащихся грамотно общаться со всеми детьми в классе, а не по предпочтению).
Далее работа развивается по принципу сонатной формы музыкального произведения и состоит из этапов.
I этап. Экспозиция. Каждая группа (или каждый ученик, если работа будет вестись индивидуально каждым учеником в классе) вслух предлагает свое раскрытие сюжета (темы) с максимальным привлечением знаний из различных областей наук и искусства («Главная партия»).
Примечание: повторы сюжетных линий не разрешаются. При возникновении такового предлагается быстро заменить логику своего сюжета и изложить новую версию. Все учащиеся класса внимательно следят за линями развития сюжетов всех групп (учащихся).
II этап. Разработка. После прослушивания всех сюжетных линий происходят проработка и коррекция своих тем (сюжетов) в каждой группе (каждого участника) и их развитие до кульминации (по принципу выстраивания сюжета в театре, романе, симфонии) с учетом «побочной партии» (других видов искусства, данных науки, различного рода информации, высказываний участников «игры»).
III этап. Реприза. Продолжение развития сюжета (линии размышлений).
IV этап. Подведение итогов. Выслушиваются мнения всех групп (участников) по работе каждой группы (минусы и плюсы в развитии темы, ошибки, оригинальность). Оценивание работы всех групп (каждая группа выставляет свою отметку по 10‑балльной шкале с обоснованием по четырем параметрам: оригинальность, логика развития сюжета, применение знаний из других предметов, умение грамотно обосновать свою точку зрения).
V этап. Озвучивание отметок с обоснованием, если есть совпадения в оценке, то их выставляют всем участникам группы, в случае несовпадения мнений все решается коллективно, и отметка выставляется в журнал.
Учителем может быть выбрана и другая схема проведения разминки, например, можно взять за основу правила какой-то игры (шашки, лапта, домино, прятки, пятнашки, классики и др.), в этом случае учителю заранее нужно выделить для себя последовательность предлагаемых форм работы, чтобы без труда объяснить их учащимся, а лучше записать на доске или специально изготовленном плакате.

Развитие художественно-образного мышления (автор Л.Г.Савенкова)
Поскольку каждый человек, как доказывают ученые, 85% информации об окружающем мире получает через зрение, формирование способности визуального символического мышления, в основе которого лежит художественный образ, очень важно в обучении на занятиях искусством, и в первую очередь изобразительным искусством.
Данная технология ориентирована на формирование у обучающихся образного символического мышления (Б.П.Юсова считала, что высшей степенью выражения человека в творчестве являются символы - обобщенные знаки, а также образы (в основном зрительные), понятия (слово), чувства, действия). Для того чтобы процесс формирования символического мышления проходил естественно, желательно, чтобы он проходил поэтапно:
1) от действия (со словами, образами, формами, красками, звуками, сюжетом и др.);
2) через эмоционально-чувственную сферу (на основе впечатлений, сравнений, интуиции, слушания, движения и др.);
3) посредством осмысления понятий (информации, знаний, памяти, мышления, логики);
4) на базе сформированного в результате проделанной работы художественного образа - создание своего символического изображения по теме, предложенной для размышлений.
Ведущий (учитель, ученик, др.) предлагает учащимся свой знак (символическое изображение), в нем заложена определенная мысль, тема, которую учащиеся должны распознать (логически сформулировать, определить, угадать).
Примечание: каждый работает самостоятельно (один или группа), вслух для всей аудитории догадка не произносится. Далее работа идет индивидуально или в малых группах следующим образом:
- в ответ на предложенный ведущим знак учащиеся (индивидуально или в группе - по договоренности) создают свой знак, продолжая логику мышления ведущего (так, как поняли мысль ведущего);
- готовыми знаками учащиеся (или группы) обмениваются друг с другом, пытаясь угадать мысли и логику размышления создателей знака, и пишут свои комментарии;
- все знаки-символы переходят по кругу от одной группы к другой (от одного ученика к другому), и каждая группа пишет свои комментарии. Так происходит до тех пор, пока каждый не получит свой знак-символ с пояснениями учащихся обратно;
- корректируется самостоятельная первоначальная версия с учетом всех комментариев (уточняется изображение символа);
- тема уточняется с темой ведущего.
Одним из вариантов работы по данной технологии может быть создание графического символического словаря настроений (впечатлений, вкусов, глаголов, прилагательных и др.). Слово-знак (например, печаль, торжество, трагедия, слезливость, радость, восторг, волнение, усталость, стыдливость, наглость, безжалостность, злость) - работа в технике графики или аппликации на небольших одинаковых форматах.

Игра-фантазия «Я в измененных обстоятельствах» по мотивам книги Г.Гессе «Игра в бисер» (автор Л.Г.Савенкова)
Стилистическое упражнение, сочинение-жизнеописание - автобиографическое изложение вымышленного текста, в основе которого лежит перенесение автора (себя или себя с кем-то) в любое прошлое время (историческую эпоху, исторический период), в конкретную страну, город, политическую обстановку, общество. То есть попытка представить собственное «я» в измененной ситуации и окружении.
Условия описания:
- перенестись в обстановку, культуру, духовный климат эпохи;
- придумать себе в ней соответствующую жизнь;
- выбрать профессию, которой бы смог заниматься в этот исторический период;
- описать стиль своей жизни: дом, обстановку, в которой бы жил, одежду, привычки, нравы;
- описание себя в реально существующей местности, городе, стране.
Желательно, чтобы стиль изложения описания соответствовал периоду истории, духу времени.
Данная работа требует знаний того исторического периода, о котором будет идти речь (архитектура, одежда, нравы, привычки народа, культурные традиции, отношение к религии, развитие науки и искусства, выдающиеся деятели, художники, писатели, композиторы, философы и др.).
Для большей убедительности рассказа желательно дать какой-то конкретный сюжет из жизни.
По аналогии можно предложить такую же работу, но не в прошлом, а в будущем, например на 10, 20, 100 лет вперед. Условия те же: выбор страны, архитектура, одежда, нравы, привычки народа, культурные традиции, отношение к религии, развитие науки и искусства, выдающиеся деятели, художники, писатели, композиторы, философы и др. (образ мыслей, сферы деятельности, жизнь в обществе, интересы).
Такая работа возможна на уроках литературы, мировой художественной культуры, истории, географии по темам, созвучным изучаемому периоду, направлению или стилю в искусстве.

Игра - фасилитированная дискуссия (автор Л.Г.Савенкова)
Данная технология развития интегрированного полихудожественого мышления рассматривается как вариант проведения игры-дискуссии, она рассчитана на учащихся средней и старшей школы. Включение такой технологии в начальной школе требует коррекции ее структуры. Предполагается использовать на уроках мировой художественной культуры, на занятиях музыкой, изобразительным искусством, театральной деятельностью.
Фасилитатором в данной технологии выступают учитель или два учителя, которые ведут дискуссию. Наводящими вопросами, комментариями, рассуждениями они стараются создать непринужденную атмосферу обсуждения, в процессе которого учитываются все мнения (которые ни в коем случае не оцениваются ни учителем, ни учащимися) - все в равных условиях. Для наибольшей убедительности и учителю, и учащимся желательно приводить примеры музыкальных отрывков, интернет-иллюстраций, фрагменты видеозаписей, картин, творческих работ детей и др. Главное, чтобы в данной игре каждый почувствовал себя участником события, соавтором коллективного открытия. Ведущему нужно стараться «вытащить на арену» каждого, поддержать его, выделить его взгляд из общего разговора (не насмехаясь, находя оригинальное, полезное, индивидуальное, необычное). Для тех участников игры, которые никак не идут на открытый разговор, надо стараться находить другие варианты участия, например, изобразить что-то на рисунке, рассчитать математически какие-то данные, собрать ответы (если таковые письменные работы предполагались), записать мнения участников, разложить их по темам, помочь в демонстрации иллюстрированного материала, показе фильма, показе актерских зарисовок и многое другое. Для наибольшего азарта в размышлениях желательно, чтобы один ведущий вел одну логику рассуждений (например, положительные стороны проблемы), а другой утверждал обратное, тем самым создавая остроту дискуссии.
Технология игры-дискуссии выстроена с опорой на следующие позиции.
В процессе дискуссии в размышлениях по заданной теме использование знаний из разных видов искусства из различных источников информации с опорой на конкретный период истории и рассматриваемую ситуацию.
Содержание и тематика должны быть привязаны к изучаемой теме по предмету и созвучны с направлениями других предметов гуманитарно-художественного цикла (музыка, изобразительное искусство, литература, история и др.). Это предполагает согласованную деятельность между педагогами, работающими с одними и теми же учащимися (в параллели).
1. Цель и задачи, на которые направлено обучение, также должны быть скорректированы между учителями. Отсюда вытекает, что тема должна быть сформулирована таким образом, чтобы она была интересна разным педагогам.
2. Тема игры-дискуссии объявляется за несколько дней до проведения всем участникам, чтобы каждый мог подготовиться к обсуждению.
3. Самое главное, чтобы к данной работе подготовились и фасилитаторы (ведущие учителя или другие взрослые, например родители, специалисты по рассматриваемой проблеме): подготовили необходимый иллюстративный материал, заготовили оригинальные вопросы, реплики, цитаты великих и не очень, в том числе участников игры, учителей школы и др.
4. В процессе решения проблемы необходимо так строить обсуждение, чтобы участники дискуссии максимально включались в работу: интуиция, память, воображение, ассоциации, восприятие, мышление. Для этого важно, чтобы разговор велся на языке искусства, то есть чтобы учащиеся могли свободно оперировать такими словами и понятиями в искусстве, как «художественный образ», «мелодика произведения», «ритм», «динамика», «форма», «структура», «пространство», «композиция», «цвет», «тональность», «выразительные средства искусства».
5. Важно поощрять разнообразие комбинаций в объяснении и разъяснении своего мнения, своего представления проблемы; предложение своих вариаций решения заданной темы. При этом надо следить за тем, чтобы в предложениях, высказываниях были логика и динамика последовательного развертывания сюжетной линии.
6. В результате коллективного общения (своеобразного мозгового штурма) важно, чтобы были сделаны выводы и предложены темы для дальнейшего размышления вслух; выбраны темы для самостоятельного исследования в данном направлении или созвучным темам; выделены темы и предложены программы работы в данном контексте на будущее; запланированы фасилитированные дискуссии по смежным областям знаний.
7. После проведения серии таких игр, темы которых были созвучны и вырастали одна из другой, проводится «Художественное событие» (технологию такого художественного события см. выше).
Примерные темы для обсуждения: «А.С.Пушкин. «Моцарт и Сальери: идейное содержание», «Ритмы в сказках, песнях, танцах - общее и различие», «Сонатная форма музыкального произведения и ее прототипы в литературе», «Символика в живописи, музыке, театре XVI века», «Кандинский и Скрябин - общее и различие», «К.Малевич, В.Кандинский, В.Татлин, А.Родченко - общее во взглядах и творчестве», «Созвучные мотивы в музыке, кино, в театре», «Синтез искусств в театре и в кино - общее и различие», «Тема любви в творчестве художников, музыкантов, поэтов в XVIII и XXI веках: что объединяет, что потеряно», «Сказка сказок в мультипликации - фильмы вечности - почему?», «Временное искусство и искусство вне времени», «Лики настроений в искусстве, его влияние на мироздание», «Что было бы или чего не было бы, если б не было искусства», «Как и что нужно сделать, чтобы искусство в жизни школы стало главным, и нужно ли это?», «Нужно ли искусство в школе, чему учит искусство, почему оно не оценено в системе образования?», «Чему я буду учить своего ребенка?», «Школа будущего: с искусством или вне его?» и др.

Любовь САВЕНКОВА, доктор педагогических наук, профессор, главный научный сотрудник Института художественного образования и культурологии Российской академии образования; Татьяна СУХОВА; Елена КАБКОВА