Проблема адаптации художественной литературы к уровню сознания учащихся средней школы непосредственно связана с методологической, научной основой литературы как одной из учебных дисциплин. Очевидно, что по уровню теоретичности литература в школе явно уступает всем другим школьным дисциплинам, поскольку непосредственно не нацелена на изучение теории, языка любой из наук. Изучение художественной литературы в школе даже в старших классах сводится главным образом к «разбору» художественных произведений, к истолкованию их смысла, однако эта практика, не фундированная теорией, имеет мало общего с научно обоснованной литературоведческой дисциплиной - интерпретацией художественных текстов, той практикой, которая, опираясь на такие дисциплины, как «Теория литературы» и «История литературы», венчает образование профессионального литературоведа, являясь критерием в оценке его профессионализма. Реализация уникального потенциала эстетического и духовно-нравственного потенциала художественной литературы объективно обусловлена высоким методологическим уровнем ее изучения, который сложно осуществить в условиях общеобразовательной школы. Это главная проблема эффективного преподавания литературы в школе. Но сложно - не значит невозможно.
Художественное произведение словно бы допускает различные уровни глубины его восприятия - от самых поверхностных пересказов содержания до высокопрофессиональных его интерпретаций, и школьное литературоведение должно определиться с такими методами изучения художественной литературы, которые, будучи доступны учащимся, были бы в то же время в достаточной мере теоретичными. Ведь каждая из наук, изучаемых в школе, адаптирована к познавательным возможностям учащихся и тем не менее не жертвует теоретичностью. Если понимание эстетического по своей сущности содержания художественного произведения вариативно и проблематично, то так называемая формальная их сторона - поэтика - представляет собой систему научных понятий, достаточно строгих по их значению, как и понятийный аппарат в других школьных дисциплинах, который и является основным предметом изучения. Сложная структура художественного произведения нас пугает? Допустимо ли, однако, пренебрегать пониманием структуры лингвистического текста при изучении языка? Не правда ли, фантастическое предположение? Почему же нередко даже учителя-словесники имеют смутное представление о структуре художественного текста?
Известный уровень теоретичности литературы как школьной дисциплины призван обеспечить автор учебника, квалифицированный наставник, на которого наряду с учителем и возлагаются все проблемы реализации познавательного и воспитательного потенциала этого предмета в учебном процессе. Свою основную задачу автор учебника, как правило, видит в том, чтобы ознакомить учащихся с существующими образцами анализа программных художественных произведений, используя при этом как собственный опыт, так и опыт своих коллег, не считая необходимым соблюдать при этом принцип верификации своих суждений, предполагающий опору на научную аргументацию, на категориальный аппарат литературоведческой науки, поскольку здесь автор учебника руководствуется принципом доступности изучаемого материала, не научным, а ознакомительным к нему подходом сообразно с его представлением о познавательных потенциях учащихся и целях изучения литературы в школе. Однако суждения автора учебника о художественных произведениях, не опирающиеся на научно обоснованную методику их анализа, являются фактически теми образцами, на основе которых оценивается качество подготовки учащихся. Иными словами, преподавание литературы в школе лишено той обязательной для всех дисциплин объективной, научной составляющей знания, которая обеспечивает его статус образовательной дисциплины.
Художественное произведение - это высказывание автора на художественном языке. Чтобы это высказывание адекватно воспринимать, необходимо этим языком владеть. Литературовед - это переводчик с языка художественного на язык естественный. И если смысл художественного произведения вариативен, то уровень адекватности его истолкования во многом обусловлен степенью владения интерпретатора художественным языком. Такого рода знание художественного языка, умения и навыки владения этим языком целенаправленно на уроках литературы не прививаются. Могло ли, однако, преподавание литературы сложиться иначе, если все программные произведения, а их набирается немало - «от Ромула до наших дней» - необходимо «пройти» (вновь напрашивается аналогия с экскурсией по художественному музею)? В современных учебных программах по литературе вы не найдете внятного объяснения тому, какими соображениями должен руководствоваться автор учебника по литературе, отбирая для изучения в школе художественные произведения, и какое их количество способен хотя бы прочитать учащийся старших классов за определенный период обучения, не говоря уже о том, каким критериям качества профессиональной подготовки должен он соответствовать. А это значит, что не только теория литературы, но и история литературы не принимаются во внимание в качестве обязательной научной основы преподавания дисциплины. Так начинает складываться впечатление, что постановка преподавания литературы в школе и не рассчитана на такой результат, с которым всерьез следует считаться, как это имеет место при изучении любой другой школьной дисциплины. Впрочем, литература в школе традиционно имела статус дисциплины практической, направленной в первую очередь на развитие навыков устной и письменной речи и чтение и запоминание художественных произведений, в известной мере - на развитие способностей оценивать поведение литературных героев. Насколько была причастна к этим упражнениям наука - этот вопрос был всегда второстепенным, о чем убедительно свидетельствует такая «гибридная» форма оценки качества подготовки учащихся по литературе, как сочинение, в оценке которого решающую роль играют не столько литературоведческие, сколько лингвистические критерии. Сочинения на свободную (!) тему вообще прекрасно могли обходиться без художественной литературы, будучи между тем формой оценки качества литературоведческой подготовки абитуриентов. В конце концов сам факт ознакомления учащихся с лучшими произведениями отечественных писателей, и пусть даже их поверхностную литературную образованность (по принципу «хоть что-нибудь»), учителя-словесники могли поставить себе в заслугу, довольствуясь особым статусом литературы среди других школьных дисциплин - за счет утраты ее теоретичности.
С развитием научного литературоведения и школа стала тянуться за вузом, компилируя вузовские учебные программы и учебники по истории литературы.
Изложение историко-литературного материала дореалистических эпох имеет в школьных учебниках литературы и в самом деле известное подобие научного подхода. Дореалистическая литература (древнерусская литература, классицизм, сентиментализм, романтизм) нацелена на четкую демаркацию границы между миром художественным и миром действительным, на создание «остраненных» миров, подчеркнуто условных, понимание специфики которых находится в прямой зависимости от сущности эпохального эстетического идеала и художественного языка (поэтики), так что у автора учебника имеется хорошая возможность обратить внимание учащихся на спе­цифику художественной формы произведения в ее зависимости от специфики содержания художественного произведения.
Положение осложняется с переходом к реализму XIX века, золотому веку русской литературы. Основной критерий художественности в литературе реалистической - достоверность изображения. Граница между миром художественным и миром действительным автором произведения умышленно стирается по мере возможности. Создание автором произведения иллюзии мира реального - творческая его задача. Автор «заметает следы» «литературности» своего произведения, его «сделанности», которые помогали читателю ориентироваться в художественных мирах дореалистических произведений. Реалистическая литература «расслоилась» на индивидуально-творческие эстетические концепции человека, многообразные жанры и стили, словом, на художественные миры такой сложности, ориентация в которых предполагает профессиональный подход к материалу. Теперь и автор школьного учебника литературы оказывается в сложной ситуации: множество самых противоречивых суждений о конкретном реалистическом произведении стало чуть ли не нормой историко-литературных штудий, и нужно сделать среди них ответственный выбор, учитывая при этом предназначенность учебника юному поколению с его ограниченным жизненным опытом. Упрощает эту ситуацию ознакомительный характер подхода к произведению, при котором автор учебника не несет ответственности за его истолкование, как это принято в научном литературоведении. И пусть при интерпретации, к примеру, «Вишневого сада» Чехова у автора учебника отсутствует всякая «доказательная база» собственной его версии прочтения этого шедевра, это обстоятельство нимало его не смущает: для любого учащегося его слово абсолютно авторитетно. Здесь само понятие ответственности неактуально: разве придет кому-нибудь в голову мысль о том, что автор учебника недостаточно квалифицированный специалист?
Пафос реализма - «отрицание» формы, которая словно «растворяется» в содержании (мастерство, при котором не видно мастерства, по Л.Толстому). Именно писатели-реалисты (Пушкин, Толстой, Чехов) стремились достичь эффекта «неслыханной простоты» в создании произведения, простоты в смысле отказа от эффектных художественных средств воздействия на читателя, простоты метода как критерия творческой мощи. Художественная литература изначально соревнуется с реальной жизнью по степени эмоционального воздействия на человека. В произведениях дореалистических литературных эпох автор делал ставку на преимущественное изображение всего того, что находится за пределами жизненного опыта читателя. В реализме художественное произведение «притворяется» живой жизнью. Все структурные уровни произведения призваны создавать эту иллюзию: и речь повествователя и персонажей, и сами персонажи, которые «живее всех живых», и задача читателя состоит в том, чтобы не упустить из виду художественный язык, на котором автор произведения изъясняется с читателем (литературно-художественный дискурс). В противном случае, если художественный язык автора «растворяется» в тексте, читатель оказывается в положении свидетеля реального события и свидетельствует о нем на привычном ему естественном языке. О недопустимости такого рода «перевода» и писал Л.Н.Толстой в известном письме к Н.Н.Страхову, поскольку художественная мысль, выраженная словами (естественного языка), «теряет свой смысл» или во всяком случае «страшно понижается» (Собрание сочинений в 22 т. М., 1978‑1985. Т. 17. С. 784.). Что, по существу, сплошь и рядом наблюдается в школьных учебниках литературы. Вот почему этот вторичный язык и должен быть основным предметом изучения на уроках литературы. Какова будет цена знания о произведении при ознакомительном к нему подходе, когда учащиеся принимают суждения автора учебника о произведении на веру? Всем нам известно, насколько проще вложить в голову обучаемого готовое, по существу же, чужое знание, чем терпеливо ждать, когда он с нашей помощью научится приобретать это знание самостоятельно, овладевая тем самым языком, понимание которого, без всякого сомнения, является одним из главных критериев качества литературоведческого образования, той базой, которая необходима как квалифицированному читателю, так и абитуриенту филологического факультета.
При фактическом отсутствии у учащихся сколько-нибудь целостного представления о литературоведческой науке, которая, как и всякое научное знание, служит теоретической базой практики (урок русского языка - от теории к практике; урок литературы - ни теории, ни практики), стимулирует развитие интеллекта, приобщает индивида к гармоничному миру науки, пробуждает сознание ее авторитета в познании материального и духовного миров, представление учащихся о литературе как о школьном предмете становится аморфным. А здесь еще фоновые знания - биография писателя, беглое рассмотрение его творчества в целом, особенностей историко-литературной эпохи, различные образовательно-воспитательные аспекты в процессе изучения литературы, ни один из которых не хотелось бы упустить. И тем не менее основным предметом изучения в каждой школьной дисциплине является терминологический аппарат, своего рода «язык» науки. И дело не в том, что учащиеся школы совсем не знакомы с элементарными литературоведческими терминами - понимание сущности поэтики как «языка» приходит только в процессе интерпретации художественных текстов, с осознанием их структуры и функции каждого элемента этой структуры. В соответствии с этой задачей и следовало бы перестроить преподавание литературы в школе. Разумеется, приход в школу (в лицеи, гимназии, колледжи) магистров, а то и кандидатов наук, не склонных особо-то считаться с консервативными традициями преподавания литературы в школе, освоивших многие перспективные подходы к пониманию и интерпретации художественных произведений, несомненно, означает обнадеживающую тенденцию в преподавании литературы в школе, которую следует изучать и продвигать в школы общеобразовательные.
Уподобляясь учебникам всех других школьных дисциплин по своей роли в учебном процессе - быть источником теоретических знаний и методических рекомендаций по наиболее эффективным способам овладения этими знаниями учащимися, - на деле учебник литературы этой роли не соответствует. К чему приводит нацеленность авторов учебников литературы на истолкование художественных произведений? Во-первых, при изучении художественных произведений среди учащихся возникает соблазн отказаться от чтения самого произведения, всецело ограничившись изучением нужного материала в учебнике. Отсюда практика истолкования художественного произведения без его прочтения. Вот почему вполне уместен вопрос, обращенный к выпускникам школы: читали ли они «Войну и мир» Толстого или роман Гончарова «Обломов»? И еще один парадокс: практикуется в анализе художественных произведений сам автор учебника; учащиеся всего лишь пытаются дублировать его трактовку произведения, имея смутное представление о правилах прочтения художественных текстов - лирического стихотворения, драматического произведения, поэмы, реалистического романа и т. д. Вот почему школьный учебник литературы не обладает в полной мере статусом учебника сравнительно с другими школьными учебниками, критериями качества которых являются объективность и системность научного знания, разумное соотношение теории и практики, тщательно продуманная методика самого процесса познания объекта. Теперь обратим внимание на еще один фактор, существенно влияющий на отношение учащихся к урокам литературы. Художественная литература в отличие от наук адресована любому грамотному человеку, она воздействует на читателя непосредственно, то есть без всяких посредников, иногда и без малейшего представления читателя о художественном языке, на котором автор обращается к читателю, впечатляя его, как сама действительность. Эта «норма» прочтения художественных произведений навязчива. Читатель тянется к художественной литературе, испытывая известный дефицит общения, желая обогатить свой жизненный опыт, расширить свой кругозор, заведомо ожидая от художественного произведения эффекта катарсиса, обеспечивающего более высокую концентрацию чувств и мыслей сравнительно с тем, что он имеет в реальной жизни. И если даже читатель плохо знаком с такими понятиями, как жанр, сюжет и композиция, он находится под обаянием упорядоченного художественного мира произведения. Художественная литература в исконной своей сущности нацелена на поиск границ внутренней свободы человека. Это ее призвание интуитивно или сознательно читатель воспринимает как свою личную проблему, едва ли не как самую существенную в своем личном бытии. Такова глубинная основа читательского интереса к художественной литературе с ее виртуальными мирами, коррелирующего с особенностями его личности и уровнем его культуры. От читателя никто не требует отчета о том, какое впечатление произвело на него произведение, как оценивает он его героев и какова идея этого произведения, словом, никто не досаждает ему бесконечными вопросами, хорошо памятными каждому из нас со школьной скамьи. И после школы, часто на протяжении всей жизни, художественная литература остается для человека ценностью интимной, в то время как уроки литературы вспоминаются как акты принуждения - существенный фактор дальнейшего отчуждения читателя от художественной литературы. В отличие от «деспотизма» научного знания художественная литература «демократична»: каждый человек имеет здесь право на выбор. Художественная литература дана человеку, что называется, на вырост: в восприятии произведений искусства степень зрелости личности играет важную роль. А потому нет особой необходимости того форсированного изучения литературы, которое имеет место в современной школе. Кому это нужно?
Итак, на уроках литературы учитель имеет конкурента в лице самого обучаемого, что немыслимо при изучении любых других школьных дисциплин. Здесь же налицо соревновательный принцип: учитель обязан убедить меня в том, что предлагаемые им (или школьной программой) произведения мне интересны. А если это не так? Всякие аргументы относительно бессмертной ценности произведений русской и советской классики для меня есть сугубое умозрение и меня оставляют равнодушным. Не отсюда ли у молодежи по отношению к этой классике известный скептицизм, как по отношению к тем людям, которых ставят им в пример для подражания? Беда в том, что при рассмотрении художественных произведений внимание фокусируется на литературном герое, например на Базарове с его «завиральными» идеями, которые, вероятно, представляли бы для учащихся интерес, если бы они воспринимали Базарова как реальное историческое лицо (исторический дискурс); в дискурсе же художественном Базаров - это некая вымышленная фигура, статус которой неочевиден, а потому интерес к этой фигуре никак не мотивирован. Между тем человек в художественном, виртуальном мире, предназначенном для экспериментов, - фигура настолько сложная, что для ее объяснения понадобилась целая наука - литературоведение. Уроки литературы только тогда будут конкурировать с любительским чтением, когда они будут подчинены ясной, доходчивой цели обучения учащихся - воспитанию эстетического вкуса (способности «разбираться в литературе»). Эстетический вкус можно уподобить волшебному жезлу, прикасаясь которым к подлинно художественным произведениям любых исторических эпох, мы начинаем понимать причину их непреходящей ценности.
На истолкование конкретного художественного произведения нацелен внутритекстовый анализ, методика которого известна сравнительно давно, но в последние десятилетия существенно усовершенствована. Этот анализ предполагает осознание функций всех структурных уровней художественного текста: жанра, героя, сюжета и фабулы, композиции, изображения, повествования, деталистики и генерализации, художественной речи и т. д., своего рода азбуки, без знания которой невозможно сколько-нибудь адекватное его прочтение. Анализ художественной структуры произведения является наряду с интуицией (способность понимания межобразных связей в художественном мире) основным средством постижения авторской эстетической концепции мира и человека как совокупности мотивов его поведения. Вот почему нет необходимости вводить в школьную программу специальный курс теории литературы, ознакомление учащихся с основными теоретико-литературными понятиями целесообразно осуществлять в процессе интерпретации конкретного произведения, всякий раз предваряя его показательными процедурами.
В процессе внутритекстового анализа произведений чтение художественных текстов становится инструментальным, осмысленным и целенаправленным. Внутритекстовый анализ художественного произведения - такая же практика, как решение задач по математическим дисциплинам, по физике и химии. Материалом для интерпретации художественных текстов могли бы стать жанры устного народного творчества, лирические стихотворения, поэмы, рассказы, новеллы, небольшие повести, пьесы. Способность читать художественные произведения на присущем им языке доставляет читателю такое же чувство удовлетворения, как изучающему иностранный язык, когда он в результате интенсивных занятий преодолевает барьер непонимания чужого языка и осознает этот язык своим, почти родным. Эта способность и является критерием в оценке качества литературоведческого образования. Работа с художественными текстами вполне соответствовала бы принципу профессиональной направленности образования хотя бы в его основах, опиралась бы на научную базу, расширяла бы научный кругозор учащихся, способствовала бы активизации их мышления, ставила бы их перед необходимостью самостоятельного решения учебных задач в процессе чтения художественных произведений, и в результате учащиеся получили бы более отчетливое представление о художественной литературе. В процессе внутритекстового анализа художественного текста в известной мере решается и проблема отбора художественных произведений для изучения в школе: их количество в пределах творчества писателя следует разумно ограничить, они должны быть наиболее показательными для понимания эволюции литературного процесса, логики творчества писателя и одновременно наиболее эффективными при обучении процедуре интерпретации художественных текстов. Результаты работы по внутритекстовому анализу художественных произведений легко поддаются тестированию как в устной, так и в письменной форме.
Логическим продолжением внутритекстового анализа является анализ контекстуальный. В школьных учебниках литературы историко-литературный процесс от Пушкина до Чехова включительно фактически не выстроен. Не считать же методологическим принципом расстановку писателей в хронологическом порядке! Историко-литературный процесс представляет собой эволюцию эстетических представлений о человеке, которая сопровождается перестройкой художественных систем. Каждая литературная эпоха располагает строго ограниченным комплексом эстетических идей и форм, эти идеи выражающих. Особенно отчетливо это просматривается в литературе классицизма.
Ведущей жанровой формой в реалистической прозе XIX века является роман, носитель сложной эстетической концепции мира и человека - его автора, исследующего связи героя романа с миром и с обществом. Как было сказано выше, центральной проблемой всей мировой литературы является проблема познания границ внутренней свободы человека. Подлинное художественное творчество - это эксперимент, заключающийся в моделировании всех мыслимых и актуальных для бытия человека ситуаций, в которых он может оказаться. И если в дореалистической литературе границы внутренней свободы человека жестко предписаны, то в реалистическом романе они автором произведения отслеживаются с учетом личности героя, его социально-профессионального положения, через отношение героя к основополагающим жизненным ценностям, дарованным человеку, к природе, искусству, любви и дружбе. Особенно актуален для автора реалистического романа фактор исторического времени, который реализуется в сознании героя (а это, как правило, привилегированный и образованный человек) парадоксальным охлаждением к общепринятым жизненным ценностям; по непонятной для него причине они утрачивают для него свою значимость, побуждая его искать какие-то иные связи с жизнью, то есть с людьми. Можно сказать, что такой герой («герой времени», «странный человек») - жертва истории. С чем же он остается? С сознанием своей личной свободы (антиномия «необходимость/свобода»), сначала такой желанной, а затем постылой (ситуация, представленная Лермонтовым еще в его романтической поэме «Демон»). Именно сознание своей обособленности, утрата чувства живой связи с людьми обусловливают его опрометчивые поступки и даже преступные действия, быть может, невольные, за которые возлагается на него драматическая вина. Такова драма Онегина и Печорина. Так начинался русский реалистический роман XIX века. Если выстроить всю линейку русских классических романов от «Евгения Онегина» до «Воскресения» включительно в пределах «философского» реализма, то их типологичность на разных уровнях (тип героя и конфликта, характер проблемной ситуации, сюжет испытания героя и его развязки) предстанет во всей очевидности. Это обстоятельство благоприятствует компактному и целенаправленному изучению русского классического романа. Знакомясь с очередным романом, мы ищем и находим в нем различные возможные уровни типологических схождений с другими романами, уясняя одновременно его индивидуально-творческое своеобразие. Каждый из русских классических романов XIX века является в той или иной мере модификацией предыдущего, и историко-литературный процесс предстает в виде творческой переклички писателей. Изучение отдельно взятых романов XIX века должно иметь своей главной целью изучение историко-литературного процесса. Чтобы учащиеся серьезно и с интересом относились к изучению художественной литературы, необходимо ставить перед ними и серьезные научно обоснованные цели.
Школе необходимо определиться с тем, какую роль в приобщении юного поколения к художественной литературе она должна играть, какие методы обучения исповедовать, какими учебниками литературы вооружаться, чтобы пробудить у учащихся интерес к странствиям по художественным мирам, для которых не хватит целой жизни. Ведь виртуальные художественные миры - аналог мира реального.

Преподавание литературы в школе лишено той обязательной для всех дисциплин объективной, научной составляющей знания, которая обеспечивает его статус образовательной дисциплины.

Художественная литература дана человеку, что называется, на вырост: в восприятии произведений искусства степень зрелости личности играет важную роль.

Уроки литературы только тогда будут конкурировать с любительским чтением, когда они будут подчинены ясной, доходчивой цели обучения учащихся - воспитанию эстетического вкуса (способности «разбираться в литературе»).


​Эдгард АФАНАСЬЕВ, профессор, доктор филологических наук