​Но, между прочим, Иван Федорович, сбивать самолеты противника - это не подвиг, это, так сказать, обязанность истребителей, наши будни.
«В бой идут одни «старики»


В ситуации, когда столичная система образования динамично развивается, у школ могут (и должны) возникать вопросы: а в каком направлении развиваться, на что обратить внимание? И рейтинг школ содержит в себе основные векторы развития столичной системы образования, представленные в качестве измеримых показателей, при этом учитывая в первую очередь результаты работы школы, но не процессы и не условия. А в тот момент, когда рейтинг публикуется и все узнают, какая школа на каком месте оказалась, сами школы получают гораздо более важную информацию - расчет своих рейтинговых баллов, который уже представляет собой весьма подробный анализ результатов школы.
Московский рейтинг является успешным примером того, что называется «управление результатами». (Действительно, если мы не управляем происходящим вокруг нас, то жизнь начинает управлять нами.) Тому свидетельство - значительный рост результатов московских школьников, который наблюдается последние несколько лет. Но как, в свою очередь, конкретной школе достичь высоких результатов? Поскольку учат детей конкретные учителя, то во взаимоотношениях «школа - учитель» (как это происходит в паре «столичное образование - школа» в случае с рейтингом) должны возникнуть те или иные ориентиры, которые покажут учителю в виде конкретных измеряемых результатов, чего от него ждут. А в тот момент, когда школы получили финансовую свободу и с введением новой системы оплаты труда (НСОТ), подразумевающей стимулирующую часть заработной платы, у школ появился мощный инструмент в виде возможности установить зависимость заработной платы учителя от его вклада в результаты школы. Именно стимулирующей части заработной платы и посвящена эта статья.
Здесь необходимо сделать две оговорки. Во-первых, правильное распределение стимулирующих выплат - отнюдь не панацея от всех болезней, ибо приносить высокие результаты система стимулирования начнет только при мощном кадровом составе (если конкретный учитель пишет с ошибками, то от повышения зарплаты меньше ошибок он делать не будет - наоборот, с ним необходимо расстаться). И хотя деньги являются для большинства учителей существенным фактором, но отнюдь не единственным (и в этом плане слово «стимулирование» приобретает гораздо более широкий смысл), это уже выходит за рамки нашего разговора. Во-вторых, есть процесс, и есть результат. В этом смысле логика НСОТ как раз подразумевает в своей базовой части оплату процесса (учитель получает деньги за те уроки, которые провел, и это его гарантированная часть зарплаты), а в стимулирующей - результата. Поэтому договоримся, что все дальнейшее мы будем относить к результатам работы учителя.
Если мы едем за рулем автомобиля из пункта А в пункт Б по обледенелой дороге, вести машину можно двумя способами. Мы можем ехать как нам заблагорассудится, а когда дорожная ситуация становится аварийной, пытаться вывести машину из неожиданного (а на деле ожидаемого) заноса или успеть оттормозиться после того, как другая машина перед нами остановилась, а можем заранее выбрать безопасную скорость и дистанцию, чтобы таких ситуаций по возможности не допускать. Жизнь показывает, что для достижения цели (доехать до пункта Б) гораздо более надежным является второй путь. При управлении результатами школы ситуация чем-то похожа: можно на каждый новый результат, положительный либо отрицательный, реагировать постфактум, либо же этот результат предопределить, выстроив определенную систему. Кажется важным, чтобы стимулирование работало именно в логике второго случая (конечно, стимулирующие выплаты могут использоваться и постфактум как реакция на те или иные нештатные ситуации - понятно, что даже самый опытный и аккуратный водитель не застрахован от заноса на скользкой дороге - главное, чтобы они соответствовали общим принципам стимулирования при измеряемом результате).
Какими же свойствами должна обладать система стимулирования? Из вышеизложенного вытекает первый тезис: она должна быть формульной. Тому есть очевидная причина: при использовании финансовых ресурсов как инструмента управления результатами сотрудников необходимо, чтобы каждый из них четко понимал, за что конкретно он получил те или иные деньги. В этом смысле рассчитанные по формулам (в которые входят независимо зафиксированные измеряемые результаты) стимулирующие выплаты четко отвечают на вопрос, почему сотруднику платится именно столько, и сводят к минимуму необоснованные выплаты, имея неоспоримое преимущество перед разнообразными комиссионными распределениями выплат.
Часто необходимо предусмотреть на первый взгляд неочевидные, но чрезвычайно важные детали. Вот простой пример: представим себе, что перед школой встала задача улучшить свои результаты по какому-нибудь предмету, и для этого на работу пригласили результативного учителя из другой школы. Понятно, что такому учителю надо предложить достойную зарплату с высокой стимулирующей частью. Но результатов у этого учителя в новой школе пока еще нет. Хорошим решением будет учет по выработанным в школе формулам его результатов на предыдущем месте работы.
Прежде чем перевести разговор на конкретные показатели, которые можно использовать при расчете стимулирующих выплат, сделаем важное замечание. Как мы уже говорили, рейтинг, являясь измерителем результатов школы, одновременно влияет на систему, внутри которой проходят измерения. (Это, собственно, отличает измерения в педагогике от измерений в классической физике: измеряя каждый час температуру на улице термометром, мы никак не повлияем на погоду.)  Значит, измерение любых образовательных результатов школы является само по себе управленческим решением, и поэтому при разработке системы измерителей очень важно оценивать все возникающие риски. Например, школы отказались от измерения такого показателя, как средний балл ЕГЭ (особенно по необязательным экзаменам). Иначе вероятен риск начала борьбы учителей за средний балл, который можно увеличивать двумя способами: начать качественнее учить ребят (что тяжело) либо же, наоборот, начать всеми правдами и неправдами отговаривать от сдачи ЕГЭ тех, кто потенциально сдаст его хуже, чем желаемый средний уровень.
Принимая это во внимание, можно сказать, что рейтинг очень хорош для того, чтобы стать основой школьной системы стимулирования. Все рейтинговые критерии выверены с точки зрения рисков и крутятся вокруг одного и того же принципа: любой ребенок может принести школе баллы в рейтинг и ни один не может их уменьшить. Также все измерители, входящие в рейтинг, должны быть объективными, а их измерение не должно зависеть от школы, и при этом эти результаты не надо у школ собирать: они берутся из информационных систем.
Итак, использование измерителей, включенных в рейтинг московских школ, полезно (тем более что подобных измерителей в принципе не так много). Можно ли только этим и ограничиться и, например, платить стимулирующую часть заработной платы учителям по простому принципу: кто сколько баллов в рейтинг принес, тот столько денег и получил? На самом деле такой подход является очень серьезным просчетом: если посмотреть на то, сколько баллов какие параллели приносят в рейтинг, то видно, что рейтинг очень серьезно «перекошен» в сторону выпускных классов. Впрочем, он измеряет результаты работы всего коллектива школы, и его бессмысленно применять к оценке результата работы конкретного учителя. Поэтому рейтинг московских школ является неплохой основой для построения системы распределения стимулирующих выплат, однако для применения его показателей при оценке результатов конкретных учителей эти показатели должны быть скорректированы. Ниже приведем основные направления для корректировки.
Во-первых, поскольку результат школы в рейтинге является заслугой всего коллектива, правильно фиксировать некоторую сумму, достаточно большую при высоких результатах школы, которая выплачивается каждому учителю в школе. Это, в частности, акцентирует внимание коллектива на том, что показанные школой результаты являются общими.
Во-вторых, необходим учет динамики результатов класса. Простой пример: представим себе, что в одном выпускном классе все без исключения сдали профильный ЕГЭ по математике не меньше, чем на 65 баллов, а в другом подавляющее большинство учащихся сдавали базовый ЕГЭ по математике и получили за него тройки, было несколько четверок, зато двоек не было. Если смотреть на формальный абсолютный результат, кажется, что вклад учителя в первом из этих классов выше. Но если этот класс профильный, а другой нет, и если на начало одиннадцатого класса половина учащихся непрофильного класса могла и не решать вариант базового ЕГЭ на тройку, то отсутствие двоек в конце года - это очень и очень серьезный результат работы учителя. Понятно, что профильный класс по профильным предметам при прочих равных будет показывать более высокие результаты, нежели по непрофильным, а значит, достижение учащихся по непрофильному предмету часто предполагает более серьезный вклад учителя и потому должно цениться гораздо выше, нежели по профильному.
После упомянутых выше адаптаций представляется логичным расширение набора измерителей. Например, если система внутренней независимой оценки качества образования в школе эффективна, возможен учет внутришкольных независимых диагностических работ. Это позволит измерять результаты тех учителей, которые не ведут сдающие ГИА классы, а с другой стороны - оперативно выявлять возникающие проблемы.
Если учащийся стал призером заключительного этапа Всероссийской олимпиады школьников по физике, это серьезная заслуга учителя физики. Но вместе с тем это также серьезная заслуга учителя математики. И, на самом деле, всего коллектива учителей, который с этим учащимся работал. Более того, таким учащимся на последних этапах подготовки к заключительному этапу Всероссийской олимпиады школьников зачастую требуется выстраивание индивидуальной образовательной траектории, поэтому стимулирование всего работавшего с классом учительского коллектива справедливо еще и в этом смысле.
Вместе с тем участие в олимпиадах и сдача необязательных экзаменов на ГИА должны быть добровольными. Обезопаситься от риска, когда учителя начинают принуждать учащихся ходить на олимпиады либо сдавать необязательные экзамены, можно, как ни странно, поставив разумный ограничитель стимулирующих выплат сверху.
Наконец, если класс участвует и показывает результаты на олимпиадах только по одному предмету, то это заслуга учителя-предметника. Если же предметный охват на олимпиадах в классе высок, то это серьезная заслуга классного руководителя.
Безусловно, предложенные подходы далеки от идеала (впрочем, наверное, построить идеальную систему распределения стимулирующих выплат невозможно). Одним из главных их недостатков является большая сложность расчета (в некотором смысле, чем справедливее критерии, тем они разнообразнее, но чем разнообразнее критерии, тем сложнее расчет итоговых баллов). Несмотря на это, в заключение скажем, что итогом должен стать простой результат: каждый учитель должен увидеть связь между показанными его учащимися результатами и своей заработной платой.

Дмитрий ЩЕРБАКОВ,
заместитель директора школы №57