Однако эта схема и эти методы, как показала жизнь, отлично работая в рамках традиционной постфигуративной культуры, где время течет медленно и внуки живут в тех же условиях, что и деды, конфликтуя и стремясь к усовершенствованию в рамках кофигуративной культуры, разбивается в пух и прах в условиях нынешней префигуративной, когда инновации происходят настолько быстро, что сами взрослые - учителя - не успевают усваивать их. Более того, никто с точностью не может сказать, что именно пригодится нынешним детям, когда они вырастут, следовательно, никто не может четко ответить на вопрос «чему учить?»
Казалось бы, современными ФГОС ответ на этот вопрос отчасти найден: знания в чистом виде не являются ценностью, ибо они быстро устаревают, а значит, учить надо универсальным, «вечным» действиям, на которых строится фундамент познания: находить личностные смыслы, преобразовывать, синтезировать и обобщать понятия, искать истину в спорах и, учитывая точку зрения другого, находить свое решение. И не столь важно, на каком предмете оттачиваются эти действия, ведь образование, как и сама жизнь человека, метапредметно, не разорвано на части.
Основатель уникальной школьной модели, известной в мире как Школа Саммерхилл, Александр Нилл утверждал: «Не важно, что ребенок делает в творческой области: сколачивает ли столы, варит ли овсянку, делает эскизы или лепит снежную бабу. Больше образования в том, чтобы лепить снежную бабу, чем в часовом уроке грамматики. Сотворение снежной бабы ближе к настоящему образованию, чем кормление с ложечки, которое сегодня называют образованием».
Да, наши ФГОС нацелены на метапредметность, можно сказать, заточены под метапредметный подход, но от страницы документа и даже самой «соответствующей» образовательной программы до реальной метапредметности и целостности в голове у ученика далеко.
Вот и видим мы на уроках то самое «кормление с ложечки»: ложку математики «за маму», потом еще ложку литературы «за папу», иной раз с отвращением, порой с непонимаем «зачем, я ведь есть не хочу», и так до полного образовательного «несварения»: ребенок не понимает, что делает в школе, чему учится, зачем учится и для чего, а метапредметный подход по-прежнему остается лишь в учительских лозунгах и докладах.
Учителям, в свою очередь, тоже сложно, они тоже ищут выход, записываются на курсы, овладевают технологиями, углубляют предметную специализацию. Однако порой плохо ориентируются в информационном пространстве другого предмета. И в этом нет ничего удивительного: долгие годы считалось, что одной из главных достоинств учителя является доскональное знание своей предметной области, а в чужую не стоит «тыркаться», там есть свои специалисты.
Вот и остаются на память о школе разрозненные клочки «пройденных» предметов, которые с трудом складываются, а порой и не складываются в единую общую картину мира, не наполняются личностным смыслом. И остается стойкое убеждение, что многое тому, чему усиленно и насильно учили, не пригодилось, да и к реальной жизни отношения не имеет.
Мы задались извечным вопросом: что делать? Как решить эту проблему в реальных условиях главенствующей классно-урочной системы и предметного построения содержания и можно ли ее решить вообще?
И пришли к выводу: решать надо. Надо, потому что дети не могут и не будут жить прошлым и в прошлом. Потому что, если мы не изменим подход в нашей конкретной школе, не сделаем реальные шаги по формированию конвергентного содержания, то так и будем топтаться в категории «давателей материала» и не поднимемся до уровня Учителя, формирующего личность, выходящего за рамки своего предмета, видящего не 6-й «В», не знающий определения или правила, а конкретного шестиклассника, у которого должно сложиться понимание, что все в мире взаимосвязано и он включен в общий интересный и увлекательный процесс познания мира и обретения себя в этом мире. То есть живет в реальной жизни и реальной жизнью.
Поиск путей решения проблемы привел к мысли о неэффективности объединения учителей на предметной основе. Конечно, математику есть о чем поговорить с математиком, а историку с историком, но, закрывшись в узких рамках своих предметов, они не видят и не чувствуют, какая картина складывается у пятиклассника, который за один день узнал, что такое устаревшие слова, как добывали огонь древнейшие люди, что все живое на Земле объединено в царства, а еще есть прошедшее продолженное время, но не понял, где, когда, в каком реальном деле или реальной ситуации сейчас все это может ему пригодиться.
И мы приступили к построению новых учительских общностей - педагогических команд учителей-предметников, работающих в одной параллели. Что у них общего? Ребенок, ученик - центр педагогической вселенной. Все учителя, работающие в одной параллели, так или иначе и встречаются, и коммуницируют в процессе обучения одного и того же ребенка. И значит, очень важно, чтобы подход к достижению результата был единым и каждый учитель параллели знал, в чем причина успешности или неуспешности ребенка, видел его сквозь призму общего содержания, а не только оценивал его «прокрустовым ложем» незнания правила N.
С первого сентября наши учителя встречаются на заседаниях уровневых кафедр. Их у нас сейчас четыре: начальная школа, основная школа 5-7, предпрофиль 8-9 и старшая школа. Проще всего было «началке» - они и так давно уже работают в парадигме конвергенции и межпредметности, один учитель знает все содержание и реализует его. И есть много возможностей делать это целостно, чем уже и пользуются наши учителя, посвящая целый учебный день решению одной проблемы. Сложнее всего сейчас учителям-предметникам основной и старшей школы. Первые встречи, на которых учителям предстояло выработать общие для всех предметов изучаемые понятия на учебный период, «сшить» содержание всех программ в одно целое полотно и сформировать перечень метапредметов, шли с большим трудом. Но постепенно, по мере изучения литературы, приходило понимание, где нужны общие усилия и общие подходы к формированию понятия, каким образом можно протянуть единую ниточку целостности через разные уроки.
И уже появились идеи образовательных событий, причем с использованием богатейших ресурсов города: когда день, проведенный в музее, направлен не только и не столько на изучение страниц прошлого, сколько на формирование важнейшего и человекообразующего понятия «толерантность». Или образовательная поездка старшеклассников в Крым, когда за неделю разрозненные, полученные в разные годы и на разных предметах знания собрались в единую картину и воплотились в личную причастность к важнейшим понятиям «самосознание», «самоопределение».
Таким образом, усилия учительских команд (хоть они и называются кафедрами, но это уже действительно рабочие команды, объединенные одной целью) направлены на то, чтобы каждый ученик «распредметил» для себя часть огромного мира. А применить, воплотить свои познания в единый пазл и «опредметить» таким образом себя он сможет с помощью межпредметных образовательных событий, которые пройдут в конце первого триместра.
Пока мы в самом начале пути и для многих выход за рамки предмета дается с трудом, но сделан самый важный шаг - пришло четкое понимание и осознание, что без метапредметной составляющей в программе каждого предмета и без общего для всех перечня понятий и метапредметов сложно будет решить проблемы оторванности друг от друга разных учебных предметов и трудно будет решить глобальную проблему оторванности школы от жизни.

Наталья МАРЕИЧЕВА, директор МСД №31,
Елена ИЛЬЯШЕНКО, заместитель директора МСД №31