В последние годы в нашей стране с разной степенью интенсивности и накала идет дискуссия, точнее разгораются страсти, о разработке нового содержания общего образования. А после поручения президента страны по разработке единого содержания учебных предметов развернулось обсуждение проблемы минимума содержания, разрабатываются концепции математического, филологического, географического образования, подготовлен историко-культурный стандарт, появились предложения по учебным курсам: шахматы, финансовая и предпринимательская грамотность и др.
Не хочется подробно останавливаться на всех вопросах развернувшейся дискуссии. Затронем лишь ее некоторые аспекты, имеющие как методологический, общефилософский, так и прикладной характер.
Прежде всего требует определения само понятие «содержание образования». В Российской педагогической энциклопедии (1999 г.) оно определяется как «педагогически адаптированная система знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру, усвоение которой обеспечивает развитие личности».
Это определение и легло в основу «Обязательного минимума содержания образования» (1996 г.) и соответственно в определение стандарта образования (2004 г.) как обязательного минимума содержания образования и требований к уровню подготовки выпускников. Эта формулировка фиксирует «педагогическую целесообразность» отбора содержания образования и соревнование предметных «лобби» за «часы» преподавания, а также ориентацию результатов образования на оценочные процедуры (ЕГЭ и пр.).
С моей точки зрения, это существенная методологическая ошибка, резко сместившая акценты с быстро меняющихся внешних требований к результатам образования на механизмы и процедуры оценки этих результатов.
К сожалению, последняя позиция звучит сегодня в контексте создания системы мониторинга, которая включает в себя итоговую аттестацию в конце обучения на каждом уровне общего образования и промежуточные оценочные процедуры. Утверждается, что такая система позволит периодически обновлять ФГОС (то есть, если провести аналогию, «периодическая диагностика автомобиля является инструментом создания автомобиля следующего поколения»).
Давайте разберемся, что определяет отбор содержания школьного образования. На основе чего даются ответы на главные вопросы: «Чему учить?» и «Как учить?»? Сейчас к ним надо добавить еще три вопроса: «Кого учим?», «Зачем учим?», «Кто учит?».
Образование сегодня является важнейшим инструментом ценностного, социально-экономического, политического, культурного развития общества. Для этого его развитие должно, безусловно, носить опережающий характер, опираться на прогнозные требования экономики и социальной сферы страны как минимум в 10‑15‑летней перспективе. Это требует тесного взаимодействия государства, общественных институтов и бизнеса при проектировании ФГОС, отборе содержания образования.
Исходя из этой логики, в начале разработки ФГОС второго поколения нами совместно с Институтом социологии РАН (Д.Л.Константиновский) было проведено широкомасштабное исследование запросов семьи, общества, бизнеса и государства к результатам общего образования (2005‑2006 гг.).
Благодаря этому исследованию выявился серьезный разрыв между деятельностью системы школьного образования и запросами семей, общества и государства, для которых приоритетными являются сформированность ценностно-смысловой сферы обучающихся, владение ключевыми компетенциями (универсальные учебные действия), основанными на предметных, метапредметных и междисциплинарных умениях. Результаты исследования отражены в разделе ФГОС «Требования к результатам» - личностным, метапредметным и предметным. В обобщенном виде они представлены «портретом выпускника» соответствующего уровня общего образования. Были также отражены требования к неотъемлемым составляющим образовательного процесса - к внеурочной деятельности, финансируемой государством, и к системе дополнительного образования (эти требования впоследствии нашли отражение в Концепции развития дополнительного образования, утвержденной в 2015 г.). Сформулированы требования к системе воспитания и социализации подрастающего поколения.
Такой подход к трактовке содержания образования и стандартов был основан на результатах масштабной апробации введения ФГОС в Москве, анализ результатов апробации проводил В.В.Фирсов (в работе принимали участие О.Логинова, М.Леонтьева и др.).
В 2007 г. в Закон «Об образовании» были внесены изменения, закрепленные в ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», согласно им федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) определен как система требований к «структуре основных образовательных программ… условиям реализации основных образовательных программ… результатам освоения основных образовательных программ…». Безусловно, это было огромное достижение, позволившее завершить многолетнюю дискуссию вокруг стандарта (его не могли утвердить практически на протяжении 15 лет), посмотреть на систему образования в преемственности всех уровней образования, целостности, взаимосвязи и взаимозависимости всех ее компонентов.
Но, несмотря на очевидные плюсы, данная формулировка содержит и существенную методологическую проблему (а точнее, ошибку), которая отражает особенности подхода к развитию системы образования с конца 1990‑х гг., основанного на доминанте модернизации организационно-экономических механизмов, оторванных от содержания образования и образовательного процесса. Именно поэтому на второе место поставлены требования к условиям, а требования к результатам - на последнем месте. Хотя должно быть ровно наоборот: сначала необходимо понять, на какой результат мы хотим выйти, затем - как организовать процесс достижения результата, а уже потом рассчитать необходимые ресурсы - кадровые, материальные, финансовые, информационные и пр. Это обычная логика проектной деятельности.
Тем не менее данная формулировка стандарта - несомненный прогресс. Это возможность по-новому посмотреть на содержание образования, постараться уйти от предметоцентризма, системно подойти к отбору содержания образования с учетом требований семьи, общества и государства к результатам образования в единстве всех видов деятельности обучающихся (урочной, внеурочной, внешкольной, семейной), ввести проектную, учебно-исследовательскую деятельность как основу формирования навыков и компетенций XXI в. в условиях меж- и трансдисциплинарного подходов.
К сожалению, как правило, специалисты и педагоги, говоря о содержании образования, по традиции рассматривают и оценивают в основном требования к предметным результатам. Зачастую читаешь критические высказывания, что в стандарте очень обобщенные требования к содержанию, присутствуют лишь целевые установки изучения конкретного учебного предмета. При этом авторы высказываний совершенно не учитывают миссию стандарта как документа. Распространено мнение о том, что детализация требований к содержанию образования во ФГОС происходит исключительно в основных образовательных программах (ООП) образовательных организаций, разрабатываемых с учетом примерных основных образовательных программ (ПООП).
Мы еще вернемся к основным образовательным программам, но важно отметить, что разработчиками ФГОС были подготовлены два важных документа: «Фундаментальное ядро содержания общего образования» (под ред. В.Козлова и А.Кондакова, 2009 г.), далее - Фундаментальное ядро и «Концепция духовно-нравственного развития личности гражданина России» (А.Данилюк, А.Кондаков, В.Тишков, 2009 г.), далее - Концепция. Эти материалы прошли широкое профессиональное и общественное обсуждение, в том числе с религиозными организациями, но, к сожалению, не были утверждены как документы, хотя являются неотъемлемой частью ФГОС.
Концепция, по сути, явилась методологической основой разработки ФГОС. Она представляет собой ценностно-нормативную основу взаимодействия образовательных организаций с другими субъектами социализации - семьями, общественными организациями, религиозными конфессиями, организациями дополнительного образования, культуры и спорта, СМИ, конечной целью деятельности которых является обеспечение условий для духовно-нравственного развития подрастающего поколения.
В концепции сформулированы национальный воспитательный идеал, цели и задачи духовно-нравственного развития и воспитания детей и молодежи, система базовых национальных ценностей, объединяющих народы России, и основные социально-педагогические условия и принципы духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся. По сути, это социальный заказ современной школе.
Фундаментальное ядро содержания общего образования не новация разработчиков ФГОС, а обобщение и развитие идей отечественной педагогики:
- «ядра» и «оболочки» школьных курсов А.И.Маркушевича;
- выделения объема знаний по предмету А.Н.Колмогорова;
- культурологического подхода к формированию содержания общего образования (М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, В.В.Краевский);
- системно-дятельностного подхода (Л.С.Выготский, А.Н.Леон­ть­ев, П.Я.Гальперин, Л.В.Занков, В.В.Давыдов, А.Г.Асмолов, В.В.Руб­цов).
А.И.Маркушевич выдвинул идею выделения ядра школьного образования как инварианта основы содержания образования и его оболочек, варьирующихся в зависимости от запросов и способностей обучающихся, типа образовательной организации и пр. Это заложило основу вариативного образования (см. рис. 1).
Под руководством А.Н.Колмогорова был разработан «Объем знаний по математике для восьмилетней школы». Этот краткий документ содержал описание ключевых понятий, фактов, теорий, методов и идей, которыми должен овладеть обучающийся. Распределение материала по классам, времени и темам не проводилось. На его основе в начале 1980‑х гг. были созданы программы, предоставляющие авторам учебников свободу в обогащении и детализации материала.
Концепция культурологического подхода определила культуру как источник формирования содержания образования. В основе лежит принцип «образование в деятельности». Развитие личности обеспечивается прежде всего сформированностью универсальных учебных действий (далее - УУД) как основы образовательной деятельности. Концепция универсальных учебных действий учитывает компетентностный подход, в частности практическую ориентированность деятельности обучающихся.
Реализация системно-деятельностного подхода предполагает постоянный анализ деятельности обучающихся, выделение универсальных учебных действий, формирующих компетенции и навыки.
В развитие системно-деятельностного подхода авторами ФГОС в структуру Фундаментального ядра включена также структура учебной деятельности на основе системно-деятельностного подхода.
В соответствии с концепцией культурологического подхода формирование содержания образования проходит этапы:
1. Допредметный - формирование общетеоретических представлений о структуре и составе содержания образования с учетом перспективных запросов семей, общества, бизнеса и государства, особенностях организации образовательного процесса в единстве урочной, внеурочной и внешкольной деятельности.
2. Предметный - определение состава учебных предметов, их наполнение и распределение по уровням образования.
3. Создание учебных материалов.
4. Организация процессов учения и обучения.
5. Присвоение обучающимися нового содержания образования, форм и видов деятельности, навыков и компетенций.
Фундаментальное ядро - важная часть предметного этапа. Отличие данного подхода, который оценила педагогическая общественность, заключается в том, что распределение учебного времени и перечень предметов - это не первый шаг, а один из завершающих этапов - результат большой аналитической работы, учитывающий запросы обучающихся, их семей, бизнеса, общества, государства.
При создании Фундаментального ядра разработчики основывались на следующих принципах:
1. Краткая фиксация обобщенных контуров научного знания.
2. Отказ от методических деталей. Фундаментальное ядро определяет объем знаний, УУД, ценностей, личностных качеств, которыми должен овладеть выпускник школы, но не распределение содержания по уровням образования.
3. Лаконичное описание областей знаний, но не конкретных учебных предметов.
4. Формат Фундаментального ядра позволил сформировать целостный, системный взгляд на содержание школьного образования, обеспечить реализацию междисциплинарного и трансдисциплинарного подходов, согласуя научные знания различных областей на этапе предварительной разработки, вариативность индивидуальных образовательных маршрутов, обучающихся (оболочек).
Разработкой Фундаментального ядра в 2007‑2009 гг. занимался большой коллектив ведущих ученых РАН и РАО. Материалы прошли широкое научное, профессиональное и общественное обсуждение, апробацию. На основе Фундаментального ядра разработаны концепции предметных областей, планируемые результаты освоения обучающимися учебного материала по уровням образования, примерные учебные планы, программы внеурочной и внешкольной деятельности, программы воспитания и социализации обучающихся, внешкольной деятельности, дополнительного образования. Эти документы легли в основу примерных основных образовательных программ начального и основного общего образования (2009‑2010 гг.) (см. рис. 2).
Еще раз с сожалением отмечу, что ни Фундаментальное ядро, ни Концепция духовно-нравственного развития и воспитания гражданина России не получили статуса нормативных документов, несмотря на широкое профессиональное и общественное обсуждение в РАН, РАО, Государственной Думе Федерального Собрания Российской Федерации, субъектах Российской Федерации и др. профессиональных площадках. С этим, по-видимому, и связаны утверждения об отсутствии содержания образования в ФГОС.
В федеральных государственных образовательных стандартах основного и среднего общего образования были также сформулированы требования к оценочным процедурам и итоговой аттестации как способу измерения достижения требований ФГОС. Но, к сожалению, они не в полной мере учитываются в действующих процедурах ОГЭ и ЕГЭ и ВПР.
Отличие понимания содержания образования до разработки ФГОС и после его утверждения достаточно существенно. В 1990‑х - начале 2000‑х гг. под содержанием образования понимался набор дидактических единиц - само по себе понятие расплывчатое и в некотором смысле безразмерное (под дидактической единицей можно понимать вопрос в параграфе, раздел учебника, учебник в целом и т. д.). Из дидактических единиц и формировался обязательный минимум содержания образования. Этот период в истории отечественной школы я бы охарактеризовал триадой: минимум содержания, минимум результата, минимум финансирования. Вся деятельность школы практически сводилась к урочной деятельности, за рамки минимума были выведены требования к личностным качествам обучающихся, формированию компетенций (УУД). ФГОС в отличие от минимума определяет содержание образования (систематизированное в Фундаментальном ядре) через требования к результатам, включающие предметную, метапредметную и личностную составляющие.
По сути дела, формирование Фундаментального ядра происходило в единстве двух подходов - как проблемы общественно-политической (обобщенные требования к результатам образования) и научно-методической - конкретное содержание образования.
Уже после утверждения ФГОС начального общего образования мы говорили о переходном периоде: от образования «бумажного» к образованию «цифровому». Было очевидно, что «цифровизация» жизни в целом и образования, в частности, влечет за собой наиболее радикальные изменения со времен «Великой дидактики» Я.А.Коменского. Средняя жизнь ФГОС, по моему мнению, 5 лет. Этот подход отражает и мировой опыт. Как правило, разработка нового образовательного стандарта начинается через 3 года после введения предыдущего (схема 3 + 2).
Не думать над этим нельзя. Мы живем в другом мире. Наши дети другие. У них другое мышление, память, высшие психические процессы в целом. Они иначе общаются, иначе учатся. Малыши вместо вопроса «почему?» задают вопрос «зачем?». У них не системно-структурное, а системно-смысловое сознание, не линейное, а сетевое мышление. Они требуют других подходов в организации образовательного процесса.
Постараюсь описать особенности образования «цифрового века», подходы к разработке ФГОС-3, отражающие особенности вызовов социально-экономической ситуации современного общества и определяющие подходы к разработке ФГОС-3:
    На наших глазах меняется мировая система экономических, политических, человеческих отношений. Происходит смена общественных культурно-образовательных парадигм и смыслов, изменение системы ценностей.
    Глобальный Интернет, развитие социальных сетей привели к появлению онлайновой самоидентификации человека - онлайновой идентичности через социальные сети и нетворкинг. Важнейшей задачей любого общества становится развитие процессов формирования и управления идентичностью.
    Информационная революция, стремительное развитие технологий и коммуникаций ознаменовали переход к цифровому образованию, основанному на общедоступности знания, принципиально иных способах взаимодействия человека с миром. В отличие от эпохи печатного образования обучающийся цифрового общества не только принимает активное участие, но и самостоятельно формирует свою образовательную траекторию, нацелен на непрерывную самоактуализацию и саморазвитие.
    Цифровое образование - образование на протяжении всей жизни от момента рождения - означает уход от традиционной линейной модели «детский сад - школа - вуз - повышение квалификации» к равнодоступной матричной модели образовательных возможностей для всех групп населения: возрастных, социальных, культурных, профессиональных и пр., удовлетворяющей любые образовательные запросы человека.
    Косметический ремонт «печатной» модели образования не отвечает вызовам времени. Необходима существенная реорганизация всей системы, создание персонализированной матричной «архитектуры» образования, основанной на:
- психолого-педагогических и дидактических принципах цифрового образования;
- новых подходах к отбору содержания образования;
- новых формах, методах, технологиях и средствах учения и обучения;
- обеспечении духовно-нравственного, личностного развития каждого человека, его мотивации к познанию, самоактуализации и саморазвитию на протяжении жизни;
- принципах равных возможностей;
- гибкости и адаптивности.
Цифровое образование - ключ к построению другой реальности, фундамента новой жизни общества.
Стремительное наступление четвертой промышленной революции изменило требования к результатам образования. Современный работник должен обладать системным мышлением, навыками межотраслевой (междисциплинарной) коммуникации, управления проектами и процессами, работы с ИТ-системами, мультикультурности и открытости, работы индивидуальной и в команде, деятельности в условиях сложности и неопределенности, эффективной коммуникации, осознанной и ответственной деятельности, то есть «компетенциями цифровой экономики», нашедшими отражение в Научно-технологической инициативе и программе «Цифровая экономика». Если эти требования «педагогизировать», то их можно разделить на три группы:
1. Личностные базовые качества, обеспечивающие гибкость и адаптивность по отношению к стремительным внешним изменениям: присвоение ценностей российского гражданского общества, любознательность, инициативность, упорство и настойчивость в достижении цели, умение планировать свою деятельность, лидерские качества, управление собственным поведением, социальные навыки и пр.
2. Базовые навыки (помогают решать повседневные задачи: чтение, письмо, математическая и естественно-научная грамотность, финансовая, предпринимательская и ИКТ-компетентности, культурная и общегражданская грамотность).
3. Компетенции, обеспечивающие решение сложных задач: критическое и творческое мышление, коммуникативные навыки и пр.
К ним также можно (нужно) добавить цифровую грамотность (цифровые навыки), под которой мы понимаем готовность и способность личности применять цифровые технологии уверенно, эффективно, критично и безопасно во всех сферах жизнедеятельности.
Все это и определяет новый заказ образованию:
- содержание и образовательные технологии с учетом востребованных навыков и компетенций XXI ­века;
- требования к организации гибких образовательных пространств и др.

Александр КОНДАКОВ, генеральный директор компании «Мобильное Электронное Образование», руководитель проекта по разработке ФГОС общего образования (2005‑2012 гг.) , д.п.н., член-корреспондент РАО