Литература посредством художественных произведений призвана выполнять миссию сохранения и трансляции культуры, которая есть «усилие человека быть человеком» (М.К.Мамардашвили), устанавливая духовные связи, «наводя мосты» между поколениями, эпохами, душами. Литературное произведение образно аккумулирует духовную энергию, которой должна питаться душа растущего человека - юного читателя.
И в этом процессе самое важное (и самое сложное!) для меня как учителя - вызвать у ребят интерес к литературе, этой безбрежной духовной Вселенной, загадочной и манящей, пробудить желание самим осваивать этот мир. Личностно постигать литературу не как антологию покрывшихся пылью веков книжных раритетов, а как живую историю духа, духовных поисков, метаний и открытий тех, кого считают совестью нации. Как оживить классику, которую в наш высокоскоростной компьютерный век, век гаджетов дети «цифрового поколения» в лучшем случае почитают, но все чаще, увы, не читают? Как вызвать у ребенка личностную потребность общаться с текстом, думать, читая, открывать и постигать культурные и личностные смыслы? Эти узкопредметные, казалось бы, вопросы порождают другие - общепедагогические и даже общенациональные: как в условиях цифровой цивилизации с характерными для нее обесцениванием слова, утрачиванием практики развернутой устной речи, общения с линейным текстом и как следствие вербальной нечувствительностью школьника как языковой личности решать в урочной и внеурочной деятельности (при катастрофически малом количестве часов) проблемы развития личности в процессе чтения, понимания и интерпретации текста? Имея в виду развитие личности как «становление связной системы личностных смыслов» (А.Н.Леонтьев), которые кристаллизуются в языковой деятельности и оформляются в смысловой архитектонике личности (В.В.Налимов). Как вернуть на уроки (и шире - в массовую практику) чтение как духовную традицию, когда Россия утратила свой литературоцентризм и традиции семейного чтения, когда неизменно падает гуманитарная, и в том числе языковая и речевая, культура школьников как следствие визуализации массовой коммуникации, технологизации национального образования, когда все ниже статус гуманитарных предметов и престиж гуманитарных специальностей, а в школьной практике доминируют невербальные (тестовые, компьютеризированные) формы обучения и контроля?
Литературное образование действительно способно играть определяющую роль в духовном, интеллектуальном, нравственном воспитании школьника, становлении ребенка как личности, развитии его эмоционально-ценностной сферы и языковой культуры, формировании не только предметных, но и метапредметных компетенций, достижении личностных результатов образования, на что ориентирует ФГОС, но при нескольких обязательных и необходимых, на мой взгляд, условиях. Для этого важна не только сама идея «вечного чтения» (А.П.Чехов), формирования «привычки к труду благородной» (в семье, школе, социуме), важно, по словам К.Д.Ушинского, «что читать и как понимать читаемое». Не станем останавливаться на первом аспекте, раскрываемом в образовательных программах, программах чтения, хотя он, безусловно, не менее значим: мы все понимаем, какую роль в становлении ребенка как читателя и личности может сыграть встреча с одной, но СВОЕЙ книгой! Попытаемся осветить второй аспект этой проблемы, опираясь на двадцатилетний опыт работы в школе и семилетний в системе повышения квалификации учителей.
Приоритетным в действующих программах по литературе и шире в стратегии современного литературного образования в условиях реализации ФГОС является текстоцентрический подход, предполагающий формирование умений анализировать и интерпретировать художественные произведения, а значит, воспитание чуткого, умного, думающего читателя, развитие ответственного, ценностного отношения к языку, слову и тексту как явлению гуманитарной культуры и системе культурных ценностей и личностных смыслов (о чем заставил задуматься прочитанный текст? что изменил в мироощущении ребенка, в его картине мира? чем обогатился ценностно-смысловой и духовный опыт личности? какое произошло духовное приращение, ценностное открытие?). Современный урок литературы должен строиться именно в пространстве культуры, в текстовой плоскости, на основе текста и вокруг текста - отправной точки и смыслового центра аналитической, интеллектуальной, коммуникативной, духовной деятельности учащихся, тонко и методически грамотно организованной учителем. И одной из важнейших задач при реализации текстоцентрического подхода является не только обучение разным видам работы с текстом (анализу, интерпретации в авторском, общекультурном и личностном контекстах, созданию вторичных и «встречных» текстов), но и развитие способности к эстетическому восприятию явлений литературы и отраженной в ней действительности, воспитание языкового чутья, вкуса к хорошей речи, чувства прекрасного. Для этого учителю необходимо, на мой взгляд, первоначально вызвать живой и неподдельный интерес к тексту, активизировать восприятие читателя-ученика, опираясь на его эмоциональный и жизненный опыт, включить его в воображаемый духовный диалог:
    с художественным произведением как эстетической реальностью;
    с героем (героями/лирическим героем), с которым сравнивает или идентифицирует себя юный читатель, принимая или отвергая что-то в его поступках, поведении, системе ценностных ориентиров, отношениях с другими людьми;
    с творцом, его представлениями и взглядами, эстетической концепцией мира и человека, воплощаемой в тексте;
    с культурой в самом широком смысле слова как сокровищницей общечеловеческих ценностей, духовных достижений человечества, в общении с которой происходит инкультурация личности посредством языка как медиатора культуры;
    с учителем как собеседником и личностью, готовым помочь ребенку что-то открыть, понять «ускользающие смыслы» (Р.Барт), постичь в себе и окружающем мире в силу большего читательского и жизненного опыта;
    с самим собой, своим «я», своим меняющимся и развивающимся сознанием, становящимся внутренним миром.
Такой подход представляется оптимальным, когда речь идет о задаче развития личности средствами литературы и текста, решать которую невозможно вне контекста: человек и духовный путь человечества, личность и культура. Человек изначально испытывает экзистенциальную потребность в корнях (Э.Фромм). Корнями личности, питающими ее духовное бытие и сознание, являются память культуры, культурные ценности, достижения и смыслы, а также язык как хранитель, носитель и генератор культуры, звучащий как «голос бытия» в мире «знаковой сети» (М.Хайдеггер). Так учитель в процессе познания закладывает основы диалогического мышления ребенка (М.М.Бахтин), всегда противопоставленного фреймовому мышлению с характерной для него изначально заданной перцептивной и мыслительной схемой. Диалог как «всеобщий культурный феномен» (Х.-Г.Гадамер) выступает в познавательном процессе не только как способ ценностно-смыслового взаимодействия школьника с автором, учителем и одноклассниками, миром, собой, но и как способ миропонимания; он обеспечивает процесс интериоризации (освоения способов мышления и действий, составляющих культуру), осознание себя в культуре, самопознание, самосозидание и творческую самореализацию личности в культуросообразных текстовых формах.
С другой стороны, чтение произведения литературы я-центрично, ценностный вектор его всегда направлен от души к душе. «Чтение прежде всего сотворчество», - говорила М.Цветаева. Творческий диалог, умело и тонко срежиссированный и поддерживаемый учителем, должен стать толчком к личностному осмыслению героев, судеб, событий, а значит, к самопознанию и ценностному самоопределению школьника. Как смоделировать, педагогически спроектировать и развернуть на уроке или внеурочном занятии личностно значимую ситуацию встречи (с текстом и метатекстом культуры, с поэтом/писателем, с собой), организовать пространство интеллектуального и творческого диалога, подарить ребенку радость творчества? Как организовать процесс соразмышления и сочувствия, чувствующее размышление, личностное переживание и проживание эстетического знания? С чего оно начинается? По моему убеждению, с медленного, вдумчивого, осмысленного чтения текста. И такого же неторопливого погружения в его смыслы.
«Чтение художественного произведения - сложный творческий процесс, представляющий собой сплав картин объективной действительности, изображенной, понятой и оцененной писателем, и личного субъективного опыта читателя, его наблюдений, переживаний, знаний», как утверждает В.В.Голубков. Это действительно процесс творческий, так как в произведении материализован творческий акт художника, результаты которого воспринимаются каждым читателем по-своему в соответствии с личным опытом - эмоционально-чувственным, эстетическим, духовным, ментальным. Процесс общения с художественным произведением предполагает внутреннюю творческую работу, работу души и ума, в результате которой через эмоциональное сопереживание и катарсис рождается новое эмоциональное отношение читателя к себе и окружающему миру. С другой стороны, «а что есть чтение - как не разгадывание, толкование, извлечение тайного, оставшегося за строками, пределом слов?» (М.Цветаева). Результат знакомства с художественным произведением в процессе его чтения (не перечитывания!) отражается в первичном восприятии текста, характеризующем чувственную ступень познания. И учителю важно диагностировать уровень этого первичного восприятия, степень глубины погружения в текстовую реальность, понять, что самостоятельно не усвоено ребенком или усвоено поверхностно, фрагментарно, примитивно.
Основным механизмом образования, обеспечивающим освоение личностью культуры, является понимание. На стадии понимания текста читатель-ученик устанавливает смысловые связи между текстовыми элементами, выстраивает своего рода логику текста, протягивая незримые нити, составляющие текстовую ткань, не случайно само слово «текст» происходит от лат. textus - ткань, сплетение. Как говорил М.М.Бахтин: «Текст не пассивно несет в себе смысл. А оказывается генератором смыслов, механизмом, порождающим смыслы, «семиотическим мозгом». Понимание текста - это своеобразный процесс «наведения мостов»:
    между словом и значением;
    между текстом и его ценностным смыслом;
    между текстом и текстовым элементом;
    между текстовым уровнем и авторской концепцией.
С другой стороны, по словам М.М.Бахтина: «Всякое понимание есть соотнесение данного текста с другими текстами. Текст живет, только соприкасаясь с другим текстом (контекстом). Только в точке этого контакта вспыхивает свет, освещающий путь и назад, и вперед, приобщающий данный текст к диалогу». Вот почему так важно создать фон восприятия текста как условие целостного постижения художественной реальности. Аккуратный, не затеоретизированный экскурс в эпоху, диалогически гибкое установление связей текста с социально-историческими обстоятельствами, философскими и литературными исканиями, творческая перекличка с произведениями других видов искусства (музыки, живописи, скульптуры и т. д.) помогают погрузиться в культурный контекст, глубже и тоньше почувствовать и пережить текст как культурное явление и самостоятельное, самоценное эстетическое целое, «сокращенную вселенную».
Каждое литературное произведение, в сущности, «само учит себя читать». Надо только чутко уловить сигналы, которые оно по воле творца согласно авторскому замыслу посылает читателю своим названием, обозначением жанрово-родовой специфики, своеобразием стиля, лейтмотивами, повторами, смысловыми и текстовыми перекличками. Прикоснуться к словесной ткани художественного произведения - значит найти путь к постижению его содержания, пониманию хитросплетений замысла и творческой логики автора. Ведь творец не только рассчитывает на внимательного и думающего читателя, но и воспитывает его как Демиург, ведет за собой незаметно и ненавязчиво, если он мастер, по пути познания эстетической реальности, личностного освоения созданной им художественной вселенной, подсказывая, на что обратить внимание и посмотреть пристальнее, над чем поразмышлять, что с чем сопоставить. А для этого надо услышать писателя/поэта. Возможно это через анализ текста (от греч. analysis - разложение, расчленение), который прямо вторгается и корректирует читательское восприятие, хорошо, если бережно и тонко, плохо, если небрежно и примитивно, оборачиваясь нередко грубым хирургическим препарированием художественной плоти. Анализ, тонкий и детально продуманный, методически грамотно организованный учителем, призван качественно повысить уровень понимания текста (часто от примитивно-бытового до концептуально-философского), а значит, помочь учащемуся «подняться выше самого себя» (Л.С.Выготский).
Характерные черты анализа текста следующие:
    объективированность;
    границы определяются полем текста;
    детерминизм (причинно-следственные связи);
    владение методологическими основами, инструментарием анализа;
    научная терминология.
Как организовать познавательно-творческий труд учащихся по анализу текста так, чтобы он не отпугивал, не отвращал от текста, не убивал желание читать, а превращался в интересное, живое общение с автором и его произведением, порождал смыслотворчество? Как сделать это тонко, ненавязчиво, деликатно, не разрушая художественное целое? Не мешая, а помогая. Помогая юному читателю почувствовать и увидеть в тексте больше, открыть новые дали в «коридоре смыслов», обозначенном автором. Как вообще вызвать у учащихся желание анализировать текст? На мой взгляд, надо попытаться создать момент удивления (точно по К.Станиславскому: «Ну, чем удивлять будете?»). Искреннее удивление и порождает интерес - читательский, познавательный и просто человеческий. Это тот внутренний стимул, который и способен вызвать личностное отношение к тексту, желание перечитывать произведение, вчитываться и вдумываться, размышлять, спорить и искать... Я часто практикую для этого проблемную беседу по тексту в форме «вопрос - ответы», рождающую полилог субъективных мнений, разных, часто полярно противоположных суждений, спорных точек зрения, в финале которого происходит пусть небольшое, но собственное, а потому ценностно значимое эстетическое открытие, сделанное самими детьми. Пожалуй, задать умный, а значит, проблемный, не предполагающий однозначного ответа вопрос, в основе которого некое познавательное противоречие, - самое трудное. Такой вопрос, порой даже нарочито провокационный, должен будить мысль и творческое воображение ребенка, желание размышлять и спорить, блуждать по лабиринтам смыслов, путешествовать по художественному миру и постигать его законы, открывать для себя тайны эстетической реальности. Другими словами, это должен быть вопрос-стимул, который, по выражению М.М.Бахтина, «провоцирует ответ, предвосхищает его и строится в направлении к нему». Цепь проблемных вопросов учителя, организующих и поддерживающих познавательную и текстовую деятельность учащихся, должна помочь постичь логику художественного произведения, сокровенные авторские идеи, постепенно, шаг за шагом углубляя и обогащая первичное восприятие учащихся, приращивая, корректируя и дополняя понимание текста новыми смыслами.
При этом, повторю, важно, чтоб «посредничество» учителя между текстом и читателем-учеником было тонким, бережным, тактичным, даже деликатным: оно в конечном итоге предопределяет динамику движения мысли и чувств ребят, содержание смысловых процессов, таких как смыслообразование - смыслоосознание - смыслостроительство (Д.А.Леонтьев), глубину погружения в текст и эстетические итоги общения с ним. Этот сложный творческий процесс взаимодействия учащихся с текстом при направляющей помощи учителя - процесс эстетического восприятия, осмысления, осознания и оценки художественного произведения - можно представить в виде простой схемы 1.
Что требуется для качественного комплексного анализа текста? Прежде всего знание и соблюдение следующих необходимых условий:
1. Понимание текста как особым образом организованной системы, содержательного и структурного целого, знание ее законов (что это такое?).
2. Владение методикой анализа текста (как анализировать?).
3. Владение инструментарием анализа текста (с помощью чего анализировать?).
Задача учителя - сформировать у учащихся целостное представление о тексте как системе, где все структурные уровни и подуровни тесно и неразрывно связаны. (См. таблицу.)
В ходе анализа литературного произведения на уроках-практикумах необходимо подниматься от уровня внешней формы через анализ внутренней формы (художественного мира) на концептуальный уровень осмысления произведения. Учащийся должен понимать художественный текст как относительно завершенный образ мира, воплощающий эстетическую концепцию мира и человека. Это, как тонко сказал Б. Пастернак, «образ мира, в слове явленный, и творчество, и чудотворство». И в этом учителю может помочь инструментарий педагогической герменевтики (А.Ф.Закирова), позволяющий овладеть герменевтическими процедурами понимания (текстов и метатекста культуры, мира, социума, другого, себя) на всех уровнях - от герменевтического «вчувствования», семантического декодирования информации к извлечению культурных смыслов и их интерпретации с целью выявления личностной значимости в индивидуальном концептуальном мире и к созданию собственных знаково-символических и поведенческих текстов. Такие приемы, как игра ассоциаций, образная символизация, упражнения на «обратимость мышления», провоцирование конфликта интерпретационных версий, полемика с автором текста, жанровая переработка текста и др., развивают творческое отношение ребенка к тексту, языку, слову, насыщают пространство диалога новыми голосами и смыслами.
Совершая вместе с юным читателем восхождение от предметных смыслов к общечеловеческим, от личностных к общекультурным, погружаясь в глубины многослойного текста, целесообразно учить ребят инструментальному освоению теоретических знаний, осмысленному использованию понятий и терминов как инструмента и средства анализа и интерпретации произведения. При этом важно не допускать переизбытка неосмысленных теоретических знаний, бессмысленного жонглирования терминами, что нередко встречается в работах одаренных детей на олимпиадах разных уровней. Анализ художественных и языковых средств должен быть способом понимания смысла произведения, особенностей авторской позиции, своеобразия эстетической концепции мира и человека, а следовательно, необходимо исключить формальный подход, при котором то или иное средство обнаруживается в произведении, номинируется, но не интерпретируется его художественная функция, не определяется его роль в раскрытии замысла автора, в сюжете, характеристике героя, создании образа - в приращении смысла и т. д.
Примерный план анализа текста
1. Тема произведения (отметьте детали, которые помогли вам определить тему: ключевые слова, образы, авторские рассуждения). Дайте объяснение заглавию текста.
2. Особенности построения сюжета: компоненты сюжета (завязка, ход действия, кульминация, развязка, если они есть), последовательность основных компонентов. Покажите, какое из событий является сюжетообразующим, то есть изменяет картину мира в произведении, определяет ход действия. Какое значение имеет это событие для понимания позиции автора?
3. Пространственные особенности текста. Отметьте, где происходит действие. Укажите, с какой физической точки зрения изображен мир (пространственные планы: панорамное изображение, крупный план, подвижная - неподвижная картина мира, внешнее - внутреннее пространство и др.). Охарактеризуйте особенности пейзажа (интерьера), покажите, как пространственные образы связаны с действием, состоянием героев, повествователем.
4. Временные особенности текста. Покажите, как соотносятся время действия и время рассказывания. Как выражено в тексте движение времени? Охарактеризуйте лексику с временным значением.
5. Предметные детали в произведении. Отметьте наиболее важные предметные образы. Покажите, какое они имеют значение, как связаны с героями и повествователем.
6. Система персонажей и основной конфликт. Найдите главного героя, покажите, из чего складывается его образ. Как соотносится образ главного героя с другими персонажами произведения? Как выражено отношение к нему автора?
7. Повествователь в тексте. Охарактеризуйте речь повествователя, найдите в ней приемы художественной изобразительности. Раскройте значение тропов (метафор, символов, эпитетов и др.). Отметьте особенности стиля писателя, ритмическую организацию текста (если есть).
8. Попробуйте сформулировать основную мысль произведения. Покажите, на чем основан ваш вывод.
9. Определите жанр и подчеркните особенности текста, которые помогли определить жанровую структуру.
Организация рефлексивной деятельности на учебном занятии предполагает:
    самостоятельное и осознанное детьми целеполагание;
    оптимальное соотношение цели и средств ее достижения;
    восстановление пути достижения результата текстового исследования;
    контроль и оценку учащимися своей деятельности, того, что личностно освоено и присвоено.
Формы рефлексивной деятельности могут быть самые разные - от часто практикуемых сегодня устных и письменных реплик-ответов учащихся (продолжите фразу: «Урок помог мне...», «Я открыл для себя...», «У меня родилась мысль...» и др.), листов самооценки до разных видов интерпретационной деятельности: рецензия, эссе, сочинение-рассуждение, поэтический отзыв и т. д. Это, в сущности, все виды устных и письменных высказываний учащихся, сочинения всех жанров, ведь, по точному замечанию М.М.Бахтина, гуманитарная мысль и рождается изначально как мысль о чужих мыслях. При этом не стоит забывать, что интерпретация - это создание собственного текста на основе проведенного анализа исходного текста. Анализ - необходимое условие научности интерпретации художественного произведения, этот вид текстовой деятельности первичен. Подмена понятий «анализ» и «интерпретация» текста в практике литературного образования весьма опасна: нередко анализ оборачивается стихийным потоком сознания, вольным повествованием вне поля текста вообще, а интерпретация прочитанного осуществляется без сохранения объективно значимых смыслов, заложенных автором.
Характерные черты интерпретации текста:
    границы расширены, выход за поле текста;
    выраженность личностного, субъективного начала, оценочность;
    инструмент - сознание воспринимающей произведение личности;
    доказательность излагаемой позиции.
Проведенный на учебном занятии анализ художественного произведения может положить начало самостоятельной проектной и творческой деятельности учащихся в разных формах: создание обложки к книге, памятника поэту или писателю, герою, иллюстрирование произведения, написание сценария к фильму по книге, театрализация произведения или отдельных его сцен/эпизодов и др. Мои воспитанники любят создавать поэтические тетради («Весна в поэзии Ф.Тютчева и А.Фета», «Мотив огня в поэзии Серебряного века» и др.), тематические поэтические сборники («Сороковые, роковые...», «Имя этой теме - любовь» и др.), поэтические онтологии («Любовь и радость бытия» (по лирике И.А.Бунина), «Любовь - это сердце всего» и др.). Тему ребята нередко определяют сами, исходя из выбранного художественного материала, подборку стихов сопровождают вступительными статьями, историко-литературными экскурсами и комментариями к стихам, собственными поэтическими опытами или художественными иллюстрациями. Главное - они читают и творят, развиваются как творческие личности, реализуют свою внутреннюю потребность в прекрасном, в общении с искусством слова.
Таким образом, в основе общения с текстом лежат следующие виды деятельности (схема 2).
Система внеурочной деятельности по литературе должна логично продолжать и дополнять учебную деятельность педагога по развитию читательской культуры и читательской компетентности учащихся, практическому освоению инструментария анализа художественного произведения, совершенствованию навыков творческой интерпретации текста. Решать эту проблему помогают элективные курсы - важный компонент литературного образования. Занятия элективных курсов позволяют расширить рамки основного программного курса литературы, углубить и закрепить знания ребят, совершенствовать базовые предметные и метапредметные компетенции.
Работа с учащимися на элективных курсах должна быть последовательной, непрерывной и системной. Вот почему в 10-м классе я веду спецкурс «Литературная культура XIX века», ориентированный в основе своей на углубленное рассмотрение сложного и масштабного учебного курса в широком историко-культурном контексте, а в 11-м классе - спецкурс «Поэтика литературного произведения», предполагающий локальную работу с текстом на всех уровнях. С другой стороны, на занятиях закладываются основы научно-исследовательской деятельности, ведется индивидуальная работа с одаренными детьми над исследованиями, которые потом успешно защищаются на научно-практических конференциях разных уровней.
Общение с текстом дарит ребенку радость духовных поисков, открытия новых смыслов, желание отозваться на понятое и ценностно освоенное художественное произведение своим - «встречным» - текстом, который становится способом выражения личностной субъектности, продуктом индивидуального культуротворчества. Такая системная работа в урочной и внеурочной деятельности позволяет организовать смысло-ориентированный образовательный процесс на культурно-текстовой основе, в котором текст выступает как носитель культурных смыслов, объект личностного переживания, личностный продукт смыслодеятельности и смыслотворчества. В пространстве культурного и текстового диалога, встречи, притяжения и взаимодействия смыслов созидается и творит личность, развиваясь в разных, но внутренне связанных ипостасях: личность понимающая, реализующая себя в деятельности внутренней, деятельности понимания мира другого, себя, культуры, текста, и личность творящая, проявляющая себя в деятельности внешней, продуктивной, созидающей мир, текст, социум, другого, себя, индивидуального «я».

Елена ВОЛОДИНА, доцент кафедры социально-гуманитарных дисциплин ТОГИРРО, кандидат филологических наук, победитель Всероссийского конкурса «Учитель года России»-2008