Многолетние исследования Института возрастной физиологии свидетельствуют о том, что в настоящее время в каждом классе обучается значительное число детей (примерно треть учащихся), имеющих различные нарушения как устной, так и письменной речи, сохраняющиеся до окончания начальной ступени образования, оказывая негативное влияние на формирование базовых школьных навыков (письма, чтения, счета и действий в уме). У детей, имеющих речевые нарушения, вербальный интеллект ниже невербального, и в целом интеллектуальное развитие подростков с речевыми нарушениями несколько ниже, чем у их ровесников с нормальным речевым развитием.
В настоящей статье представлены корреляции трех значимых заданий теста Векслера (4 - «сходство-аналогии», 6 - «повторение цифр», 11 -  «кодирование») и со структурными компонентами речевой деятельности.

Успешное выполнение этих трех заданий теста Векслера обеспечивается активным и пассивным словарным запасом и умением оперировать понятиями, сформированностью последовательности вербально-мнестических действий, различными типами памяти, произвольным вниманием и произвольной регуляцией и организацией деятельности, зрительно-моторной координацией, устойчивой работоспособностью (рис.1). Все эти психофизиологические функции являются характеристиками сформированности связной речи.
Следует обратить внимание на фокус связей (наибольшее количество связей) между субтестами теста Векслера 11 («кодирование»), 6 («повторение цифр») и сложными многоуровневыми видами речевой деятельности (рассказ и пересказ), которые приходятся на такие психофизиологические функции, обеспечивающие реализацию данных заданий, как произвольное внимание, произвольная регуляция и организация деятельности, кратковременная рабочая память. Порождение и реализация полноценного речевого высказывания невозможны без сформированности  таких звеньев ее механизма, как внутренний замысел, общая смысловая схема высказывания, целенаправленный выбор слов, размещение их в линейной схеме, отбор словоформ в соответствии с замыслом и выбранной синтаксической конструкцией, контроль за реализацией смысловой программы и использованием языковых средств.
Рабочая память - важнейшая когнитивная операция, имеющая отношение к опознанию и категоризации стимулов, которая в подростковый период также изменяет свою системную организацию. Исследования Д.А.Фарбер и Т.Г.Бетелевой свидетельствуют о том, что подростки на начальных этапах полового созревания испытывают определенные трудности при сличении удерживаемого в памяти следа с текущей информацией, и для принятия решения им, как и младшим школьникам, необходима дополнительная обработка информации.
Таким образом, степень сформированости отдельных функций в многоуровневых когнитивных системах, обеспечивающих лингвистические, вербальные и невербальные процессы, по-видимому, объясняет тесное взаимодействие разных психофизиологических функций при реализации этих сложно организованных видов интеллектуальной деятельности. Ведущим радикалом в формировании структурных компонентов интеллекта и у мальчиков, и у девочек является речь, но степень ее значимости имеет половые и индивидуальные различия.
Л.С.Выготский писал, что только в процессе обучения можно сформировать такое мышление, которое позволяет проникать в сущность вещей, понимать закономерности отношений между ними, развивает и перестраивает саму структуру мышления. В подростковом периоде знания становятся личным достоянием ученика, перерастая в его убеждения, что в свою очередь приводит к изменению взглядов на окружающую действительность.
Таким образом, полученные нами данные подтверждаются рядом исследований, но являются ли эти результаты закономерным процессом формирования познавательной способности или результатом новых стадий развития, как указывает Пиаже, или эти преобразования можно отнести к длительному периоду накоплению знания, остается спорным среди психологов.
В связи с этим особый интерес представляет анализ взаимодействия между вербальными заданиями и успешностью овладения общеобразовательными предметами, которые имеют свои отличия в группе мальчиков и девочек (рис. 2 а, б).  
В группе девочек три вербальных теста (1 - «осведомленность», 2 -  «понятливость», 5 - «словарь») взаимодействуют с математикой, обществознанием, географией и биологией.
Эти задания характеризуют степень развития таких функций, как: общий кругозор, словарный запас и умение строить развернутое высказывание, слухо-речевая память, вербально-логическое и абстрактное мышление, произвольность деятельности и внимания.
При этом фокус связей приходится на задание 1 «осведомленность», характеризующую общий кругозор ученицы. Объем номинативного словаря играет существенную роль в познавательном, социальном и образовательном развитии. Недостаточность словарного запаса является препятствием для формирования способностей разработки и аппробирования гипотез, анализа и синтеза данных, рефлексивного мышления.
Личностно-социальная зрелость (адекватное восприятие мира, задание 2    «понятливость») и вербально-логическое мышление, развитая речь (субтест 5 «словарь») оказываются значимыми при овладении  биологией и обществознанием. Возможно, это можно отнести к тому, что подростки все чаще получают возможность продумывать идеологические темы, отстаивать свою позицию, особенно в дискуссиях со взрослыми. Так, для мальчиков общее речевое развитие сохраняет ведущие позиции и оказывает влияние на освоение основных учебных предметов (математика, русский язык, литература) и предметов естественно-научного блока (история, обществознание, география, биология). Без регулирующей функции речи невозможно и выполнение заданий, характеризующих сформированность сложнокоординированных движений и способность к выработке новых перцептивных программ - русский язык, черчение.
В группе мальчиков фокус связей приходится на задания 4 - «сходство», 6 -  «повторение цифр», 11 - «кодирование».  Для мальчиков овладение номинативно-классификационной стороной речи (общее речевое развитие) важный и более сложный процесс (подтверждается корреляционным анализом), сохраняющий ведущие позиции и влияющий на развитие перцептивных, вербально-логических и пространственных функций,  оказывающий влияние на успешность процесса обучения. Интересно, что фактор научения (классификация и обобщение),  тренируемый в дошкольный период и являющийся основным структурным компонентом задания 4 («аналогии-сходство»), работает как речевая единица в опосредовании вербальных заданий, и важно для выполнения перцептивных заданий в освоении естественно-научных дисциплин.
Данные настоящего исследования можно использовать при составлении и  анализе содержания образовательных программ, которые недостаточно учитывают индивидуальный интеллектуальный профиль, его особенности и своеобразие, для возможного пересмотра критериев оценки результатов и соотнесения их с интеллектуальными возможностями учащихся, что повысит эффективность овладения учебным материалом и когнитивного развития детей в целом.
    
Екатерина ЛОГИНОВА, психолог, логопед-дефектолог Института возрастной физиологии РАО, кандидат биологических наук