Сегодня оценка в образовании прочно соединилась с ролью повышения качества, прежде всего результатов обучения. Сохранила она за собой и роль инструмента контроля за деятельностью и управлением организациями системы образования.
У дополнительного образования детей как внешкольного образования, то есть свободного от стандартных циклов и программ обучения, экзаменационных испытаний с последующей выдачей документа государственного образца, эти роли оценки получили неявный, латентный вид, но не утратили своего влияния. Приобщение к вопросам качества только усилило распространение практики оценки без ясного осмысления ответов на вопросы: Что оцениваем - эффективность и/или результативность? С какой целью - ради мониторинга, рейтинга, демонстрации итогов своей деятельности, получения субсидий или вознаграждений, для диагностирования, конкурсного отбора, манипулирования?
Сегодня внимание к «повышению качества» программ, деятельности и результатов организаций дополнительного образования детей создает прецедент появления новых требований на фоне сохраняющихся ролей традиционных практик оценки. Рост противоречий между реальной практикой и целями оценки неизбежен.
Не претендуя на полноту и завершенность, воспользуемся таким инструментом, как рефрейминг, для переключения внимания и смены угла зрения на соотношение «дополнительное образование детей - оценка - качество».
Дополнительное образование детей (внешкольное образование) в России складывалось как уникальная практика открытия других смыслов, ценностей, целей, способов и результатов образования, функционирующая «за границами» формального образования. Оно всегда свободно выбиралось, выстраивалось каждым ребенком самостоятельно в комфортных для него формах продуктивного учения, позволяя приобретать навыки самообразования, самодеятельности, сотрудничества, неформального общения старших и младших, детей и взрослых, опыт личностного и профессионального самоопределения, сознательного самовоспитания.
Альтернативность формализованному обучению не означает изоляцию, но может стать обоснованной заявкой на вариативную составляющую в содержании, функциях, технологиях образования. Понятно, что применение категорий «качество» и «оценка» к данному образованию должно следовать за его существенными признаками.
Сегодня обращение к понятиям «качество образования» или «качество дополнительного образования» часто демонстрирует пример создания интеллектуального символа. Без конкретизации объекта, явления, вещи (комбинации свойств, специфики, «как» и «что»), качество будет только симулякром - изображением без оригинала, репрезентацией чего-то, что на самом деле не существует.
Не будет лишним указать на полисубъектность феномена качества в образовании: интересы потребителей, прямо или косвенно включенных в образовательную сферу, часто не просто не соотносимы, но порой противоречат друг другу, что делает неизбежным поиск механизмов согласования различных групп интересов в «круге вопросов качества». Более того, терминология по всем вопросам качества должна быть стандартизирована с целью упорядочения деятельности на пользу и при участии всех заинтересованных сторон.
С нашей точки зрения, для организаций и учреждений сферы дополнительного образования детей качество является многомерной концепцией, которая должна охватывать все функции и виды деятельности: программы разного вида и профиля, кадры, материально-техническую базу, здания, работу на благо человека и общества, среду и т. д. В силу этого проводить одномерную оценку качества невозможно, так же как и сводить ее к традиционным ролям. Важно:
различать и понимать особенности оценки качества: дополнительного образования как отрасли, компонента содержания образования; деятельности каждого отдельного учреждения и организации; управления образовательной системой учреждения; субъектного результата (индивидуальных достижений); специально организованного и инструментально обеспеченного процесса; образовательных программ, разработанных и реализуемых в условных рамках авторской и учрежденческой стандартизации;
самостоятельно разрабатывать для каждого блока процедуру сбора информации посредством мониторинговых исследований и статистических измерений;
доказывать необходимость своего выбора содержательной структуры показателей оценки, форм и методов аналитической деятельности и прогнозирования;
стремиться к системному оформлению совокупности оценок качества;
проводить выбор критериев экспертным путем на основе соглашений с четкой ориентацией на задачи управления качеством (заметим, что поспешное и необдуманное введение количественных критериев может привести к неверным представлениям о качестве и соответственно к ошибочным управленческим решениям);
накапливать опыт использования результатов оценивания качества при выработке управленческих решений и разработке программ (образовательных, деятельности и развития).
Особо отметим, что на уровне учреждения или иной организации дополнительного образования детей принципиально важно отказаться от понимания качества как статической характеристики и усвоить взгляд на качество как на процесс управления согласованием интересов субъектов образовательных отношений, используя методы управления деятельностью по результату. В этой связи не будет лишним для учреждений спросить себя: чего мы хотим достичь? Что мы должны для этого делать? Какие средства нужны для этого? Что может быть сделано лучше, что сделано хуже, что соразмерно цели, а что не соответствует ей?
С учетом сказанного предлагаем:
1. Сместить акцент внимания в сторону оценивания (еvaluation) или оценочно-аналитической деятельности по систематическому, длительному и непредвзятому исследованию чего-либо с целью выявления проблем и оперативного принятия решения по дальнейшему улучшению качества. Проводится эта деятельность во внутреннем и внешнем форматах с основной функцией - диагностика, включая контроль, накопление статистических данных, прогноз и выявление динамики, тенденций.
Объектами оценивания могут быть: программы и проекты как продукты деятельности индивидуальных и групповых участников образовательных отношений; достижения участников каждого отдельного объединения по интересам, отражающие развитие их возможностей; реальные соотношения затрат и достижений; новации и экспериментальная деятельность; удовлетворенность потребителей образовательных услуг (условия образовательного процесса, комфортность пребывания в учреждении и др.); внутреннее и внешнее сотрудничество, социальное партнерство и сетевое взаимодействие.
Мы убеждены, что сосредоточенность только на результатах «выпускников» дополнительного образования с обязательным расчетом уровня его качества и обязательной установкой на его повышение значительно сужает контекст дополнительного образования детей, ограничивает архитектонику результатов и превращает в пустые хлопоты формирование системы оценки качества на всех уровнях его организации.
Кого следует отнести к субъектам оценочно-аналитической деятельности? По большому счету это все группы непосредственных участников (включая детей и подростков) образовательных отношений и группы, заинтересованные в образовательной деятельности учреждений сферы дополнительного образования детей.
Понятно, что предметом обсуждения и столкновений еще долго будут оставаться позиции субъектов оценивания, то есть нормы, критерии, индикаторы, а также предлагаемые ими процедуры и инструменты оценивания, пути повышения его объективности и достоверности.
Поиск правильных или идеальных решений практически бесконечен, но и зависим от общего контекста образования, доминирующих парадигм, идеологических установок, уровня культуры общества, исторических обстоятельств, экономических условий и т. д. Обсуждение их правомерности, истинности и ложности всегда интересно. Главное, чтобы все предложения были целесообразны и приносили пользу, а не были формальным ответом на вызов времени.
Оценивание в современном понимании всегда диалогический процесс, не связанный с санкциями, а рассматривающий ожидаемые и полученные результаты, причинно-следственные связи, чтобы понять, что было достигнуто, а что нет. Другими словами, оценивание проводят главным образом ради того, чтобы выяснить, что случилось и почему, а не ради того, чтобы что-то кому-то доказать или просто что-то делать. Именно поэтому его можно отнести к разряду инструментов самоуправления, самоорганизации, проектирования и развития жизнедеятельности как конкретного объединения, организации или учреждения в сфере дополнительного образования детей, так и территориальной системы.
2. Выделить для сегодняшнего дня приоритет формативного самооценивания учреждениями дополнительного образования детей собственной деятельности и ее результатов с целью грамотной выработки стратегий в «круге вопросов качества». Суть такого самооценивания - обеспечение качества и его улучшение, соответственно оно должно:
вовлекать всех представителей сообщества учреждения, все заинтересованные стороны, фиксируя в письменной форме их обязанности;
учитывать различные точки зрения всех участников и сопричастных лиц по поводу предмета, целей и результатов оценивания, но достигать по ним общего видения и четкой договоренности (что также следует подробно описать и документировать);
анализировать сильные стороны, угрозы и возможности, выявлять проблемы и причины их возникновения, планировать деятельность по устранению недостатков, разрабатывать стратегии по улучшению ситуации, выявлять прогресс, сравнивать свои результаты с результатами других;
использовать самые разные данные и методы их сбора (тесты, зачетные мероприятия, конкурсы, внутренний мониторинг, статистику, тематические исследования и проверки, проводимые администрацией учреждения, опросы родителей, педагогов, детей, данные отчетов и др.) с тем, чтобы результаты оценивания достигли высокой степени достоверности и признания;
планироваться и проводиться таким образом, чтобы были соблюдены этические нормы защиты достоинства и прав вовлеченных в процесс оценивания лиц;
представлять отчет всем участникам и сопричастным лицам, чтобы они могли регулярно в доступной форме отслеживать проведение аналитико-оценочной деятельности, получать и использовать ее результаты.
3. Признать, что сегодня переход учреждений и организаций дополнительного образования детей на уровень управления качеством, вбирающего в себя проектирование системы оценивания, связан с формированием в этой сфере механизма менеджмента качества.
Проектирование системы - особая, специально организованная деятельность по созданию целостного «образа желаемого будущего» или идеальной модели системы с обязательным ее концептуальным и технологическим обеспечением. Участникам и руководителям проектов нужны определенные научные знания, профессиональные навыки и умения, творческие способности, условия и ресурсы, но главное - устойчивый мотив и готовность к масштабным и системным нововведениям, к овладению проектной культурой.
Одним волевым приказом с общей инструкцией «так надо делать» нельзя заставить всех в одно время создавать такие системы, определять их структуру, порядок функционирования и развития! Более того, с учетом объективного многообразия ситуаций, в которых сегодня живут и работают учреждения дополнительного образования детей, их видовых и единичных особенностей, накопленных традиций и опыта управления, сложившегося стиля взаимодействия с внешней средой следует, с одной стороны, признать неизбежность многообразия систем оценивания качества и технологий перехода, с другой стороны, отказаться от каких-либо унифицированных типовых рекомендаций в пользу освоения каждым учреждением культуры стратегического самоопределения.

Лариса ЛОГИНОВА,
доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и психологии АПК и ППРО
Москва