- Юлия Владимировна, вы являетесь руководителем инклюзивного направления школы №1465 уже много лет. Как вам кажется, институты регулирования этих процессов развиваются в лучшую сторону или худшую?

- Инклюзия – это новый процесс для нашего образования. И у этого процесса свои особенности. С одной стороны, мы получили большую правовую опору, что сделало нашу работу легитимной, с другой стороны, эта правовая опора, ее отдельные детали во многом ограничивают сам образовательный процесс, в том его формате, который является инклюзией. Что создает само по себе дополнительные хлопоты, необходимость искать лазейки, чтобы, соблюдая федеральные стандарты, тем не менее не опускать планку в работе над нашими изначальными целями.

- То есть, можно считать, что в глобальном смысле прогресс налицо, но в частностях чего-то не хватает?

- Совершенно верно. Формально всё выглядит красиво, есть закон, есть ФГОС, школы принимают детей с ОВЗ, имеют возможность предоставить им тьютора и других специалистов. Но тот же ФГОС ОВЗ и СанПиН, например, противоречат друг другу в области реализации процесса включения особого ученика в класс. Также, хотя школа и может выделить персонал и индивидуальное сопровождение, никто не знает, кто и как должен научить этот персонал правильной работе. Здесь важно учитывать тот факт, что и методическое, и юридическое регулирование получает материал в первую очередь из практики процесса. Так как сама система изначально не была создана, а создается только сейчас, когда идет сам процесс, в этом процессе живые дети, то именно возникающие сложности в практике закладывают необходимость что-то менять, вводить новые правовые акты, создавать методическую базу.

Поэтому всё проходит медленно и напряженно. Например, вопрос аттестации учеников, обучающихся по адаптированным образовательным программам, стал решаться на уровне администрации, только когда мы вплотную подошли к этому моменту. И обнаружили совершенную пустоту в правовом регулировании и методическом контексте.

- Клаус Ведел, известный британский ученый и исследователь образовательной инклюзии, отмечал, что существует три уровня жесткости, мешающей инклюзии: жесткость всей государственной образовательной системы, жесткость на уровне школы и жесткость на уровне отдельного класса. Как вам кажется, исходя из вашего опыта, жесткость на каком уровне больше всего мешает продвижению инклюзии?

- В нашей конкретной практике, с учетом того, что наши процессы существенно отличаются от общемировых, шесть лет назад мы ощущали жесткость на уровне школы, несмотря на радушие администрации школ. Теперь же спустя пять лет лидирует жесткость всей образовательной системы. Мы ощутили те барьеры, которые стоят на самом фундаментальном уровне системы образования и вырастают из ее базовой концепции.

- А в чем проявляется жесткость на уровне школы? В чем именно это выражалось в вашем случае?

- При формальном одобрении и наличии приказов по включению, мы получали множество как скрытых, так и прямых препятствий. Для того, чтобы привести детей на урок физкультуры, нам потребовалось много времени и много неудачных попыток договориться. Тьютор в классе часто воспринимается как надзорный орган, проверяющий работу учителя. Очень часто сложно донести его роль, добиться четкого понимания его функций и самих целей тьюторства. Только опыт дает понять, что ребенок, не имеющий возможности коммуницировать вербально, не умеющий пока контролировать свои стереотипные вокализации и движения, не просто может находиться среди других детей, но и должен там быть, так как только среди них он может научиться себя контролировать и получить нужные навыки.

Еще один камень преткновения – невозможность донести информацию о том, что ученик с дефицитами берет только то, что сможет. Трудно внедрить один из ключевых принципов инклюзии, гласящий, что академическая успеваемость не может быть единственным критерием включения в общее образование. Вот это вызывает максимальное число вопросов и непонимания. Доминирует «классическое» представление о том, что школа в первую очередь – это академические навыки, и она не рассматривается как поле построения множества тончайших социальных компетенций.

- Юлия Владимировна, из того, что вы говорите, можно сделать вывод, что при всеобщей декларации инклюзии мы, в первую очередь, имеем проблему на уровне понимания инклюзии как таковой? Как выглядит в реальности представление о том, что есть инклюзия и для чего она, на уровне администраций и учителей школ?

- Именно так. Повышение уровня информирования – это наша главная задача, а слабая информированность – главная проблема. Сейчас у многих школ понимание инклюзии выглядит примерно так: есть отдельный «ресурсный класс», где есть дети с ОВЗ, желательно с легкими проявлениями расстройств развития. Их учит дефектолог, иногда они присоединяются к классу, тьютор с ними всегда рядом, программу они берут, а если не берут, то им нужно менять учебное заведение и регулярное обучение в общем классе для них невозможно.

Намного сложнее с вопросом «для чего?». Многие просто уверены, что это новомодная недолговечная тенденция, которую время и ФГОС обратят в привычные нашему образовательному миру формы – коррекционные классы. Поэтому для чего, какие цели достигаются инклюзией, каждый решает сам. Такое понимание не касается лишь детей очень развитых и высокофункциональных. Хотя и с ними есть вопросы, в первую очередь, организационного плана. Потому что, например, если мы включаем такой сложнейший контингент учеников, как дети с аутизмом, то интеллект в их случае никак не гарантирует отсутствия барьеров для включения. Высокие академические способности при аутизме сочетаются с очень низким социальным функционированием, что вызывает серьезные поведенческие нарушения.

- То есть понимания, что инклюзия – это право любого ребенка на свою социальную роль и на образование, не существует в массовом сознании?

- К сожалению, пока верного понимания инклюзии не существует. На мой взгляд, инклюзия – это как право на жизнь, должно быть у каждого, вне зависимости от способностей и возможностей. Да, имеющаяся система не приспособлена к этому, и у отдельных школ, которые начали уже этот процесс, зачастую просто не хватает ресурсов, и изменения будут идти долго, однако, всё начинается именно с понимания. Инклюзивное образование – это особый подход к организации школы. Если понимание верное, то рано или поздно всё изменится и для широких масс. Мое понимание инклюзии – это возможность включения ученика в социальную жизнь ровно настолько, насколько это ему необходимо в данный момент, так, чтобы это не было травмирующим и для него, и для тех, кто рядом. Так, чтобы каждый новый социальный опыт был терапевтическим, аккуратно повышающим адаптивность особого ученика. Это постепенное формирование навыков с опорой на среду, без которой, к слову, сформировать эти навыки невозможно.

- Если мы говорим об обнаруженной вами на практике жесткости всего образовательного контекста, то хочется задать вопрос о внедренных полтора года назад ФГОС для детей с ОВЗ. Предполагалось, что они должны продвинуть «особое» образование. А как на деле?

- Прогресс, в первую очередь, заключается в самом появлении «особого» стандарта: он элементарно закрепляет право всех инвалидов на образование. И это очень важно. Но в методическом плане, если мы говорим об инклюзии, ФГОС ОВЗ мало эффективен.

- Почему? Ведь там учтены разные уровни и типы нарушений у детей…

- Да, это так, но в этом и заключается подвох. Образование – это не медицина. Его мало интересуют диагнозы, потому что педагогическими методами не лечатся болезни. Педагогическими методами, воспитательными подходами компенсируются дефициты развития, вызванные болезнями. Внимание должно быть сосредоточено именно на них, и цель педагогики – формирование навыков для жизни – с диагнозом или без. Стандарт, конечно, нужен. Но для инклюзии стандартизировать нужно не детей, а сам процесс обучения. Например, стандартизации требуют методологическая база, на которую следует опираться при формировании подходов и стилей обучения особых учеников, стандартизации требуют инструменты тестирования, система оценки учеников, стандарт должен четко отражать квалификационные требования к педагогам. В нашей практике вся работа ресурсно-тьюторской службы строится на единой методологической платформе. Мы выбрали метод прикладного поведенческого анализа и всё разнообразие методик и техник, возникших в рамках этого метода. Мы выбрали этот метод как наиболее научно-доказанный. И это наш методический стандарт. Общность методологической платформы является гарантией эффективности нашей сложной работы. В итоге для нас, профессионалов, стандарт общий, а у детей – у каждого – свой уникальный образовательный план, который позволяет даже самым тяжелым инвалидам регулярно и очень содержательно обучаться среди типичных сверстников.

- Юлия Владимировна, а зачем вообще нужна ребенку с особенностями и порой множественными нарушениями типичная среда сверстников?

- В первую очередь, нужно помнить, что именно в этой среде ему жить, как бы утопично мои слова ни звучали. И лишь имея качественные социальные навыки, опыт взаимодействия в среде, где рядом с ним каждый день живут, дружат, ссорятся, плачут, учатся его сверстники, вне зависимости от его желаний и настроений, он сможет получить возможность найти свое место в мире. Где же еще он может узнать, что надо уступить место, что надо играть по очереди, что надо утешить того, кто плачет, что не только он хочет стоять первый, что не все отвечают у доски, что расстроиться может не только он, что стульев может не хватить, что меняется расписание, что иногда нужно уклониться в коридоре, чтобы тебя не сбили с ног, а, значит, надо быть внимательным, надо делать самостоятельный выбор и так до бесконечности. Это множество ежедневных вызовов, и при грамотной работе так и рождаются навыки самоконтроля, самостоятельной функциональной деятельности, саморегуляции, волеизъявления. Больше ему научиться этому негде, кроме как в школе.

Научившись всему этому, особый ребенок получает шанс, потому что не знание химии и географии поможет ему потом, а умение контролировать свое раздражение, умение понимать границы, социальные правила, умение проявлять понимание к настроению окружающих, подстраиваться под меняющуюся среду – вот тот результат, которого мы ждем. Наша цель – социально адаптированные люди, которые могут найти себе место в жизни, максимально подходящее их жизненному уровню.

- А вторая сторона – обычные здоровые дети – что-то получает в этом взаимодействии?

- На мой взгляд, не меньше, чем первая. И это не просто игра в доброту. Это богатый личностный опыт, основанный на непосредственном погружении в уникальный, очень богатый ресурс. Не просто принятие, а познание, что не может быть по-другому, не бывает иначе, расширение границ, и это не может не сказаться в дальнейшем на личности, на социальном росте человека.

- В школе №1465 очень сильная ресурсно-тьюторская служба. Не каждая школа может себе такое позволить. Что могло бы, на ваш взгляд, помочь школе развивать инклюзию, не имея таких кадровых ресурсов?

- Развитию процессов инклюзии может помочь хотя бы то, что, не имея квалифицированных кадров в собственном штате, можно попробовать добиться исполнения простейших правил работы уже имеющимися сотрудниками. Хотя, должна признать, что на практике это не так просто. Однако я вижу, сколько различных курсов повышения квалификации для учителей и дополнительных программ предлагается сегодня. Большая часть декларирует именно ориентацию на обучение детей с ОВЗ. И одновременно я вижу, увы, как мало в этих программах того содержания, которое действительно могло бы насытить учителей теми знания и навыками, которые превращали бы их в «агентов инклюзии» и проводников образовательных условий и прав, зафиксированных в законе об образовании.

- Юлия Владимировна, как вам кажется, достаточно ли сейчас существует в школах мотивов становиться инклюзивными?

- Сложный вопрос. Мотивы для того, чтобы происходили изменения, особенно столь затратные для организации, на поверхности не лежат. В первую очередь, вероятно это может быть желание администрации быть в тренде, соответствовать политической воле, заявленной государством. Мотивом может быть желание научиться работать с тем, что уже является реальной проблемой, перед которой встали педагоги (например, дети с ОВЗ, которые еще не получили диагноз или статус ОВЗ, в общей группе детсада). Понимание того, что теперь это объективная реальность, и дети с особенностями – это тот контингент, который неизбежно придет в школу вне зависимости от того, хочет школа или нет, и лучше заранее знать и уметь, как с ними работать. Мотивом может быть просто педагогический интерес, ведь ученики с особенностями – это не только букет проблем, но и уникальный человеческий потенциал. В этом и состоит главная проблема текущего положения дел с нормативно-правовой и методической базой. Нам очень не хватает в регулирующих инструментах четко обозначенного перечня мотивов разных сторон – участников образовательного процесса. Мы, профессионалы специального образования, знаем, как важна четкая и своевременная подсказка для шага вперед. В нашем нормативно-методическом обеспечении пока этих подсказок для движения школ и учителей к инклюзии очень не хватает.

Досье "УГ"

Юлия Владимировна Преснякова – психолог, поведенческий аналитик, сертифицированный специалист по методу альтернативной коммуникации PECS, клинический координатор инклюзивного образования ГБОУ "Школа № 1465 им. Адмирала Кузнецова", руководитель направления центра прикладного анализа поведения "Верное решение".

* Если у вас появились вопросы к герою этого интервью, вы сможете задать их лично в ходе VI Международной научно-практической конференции "Аутизм. Вызовы и решения", которая пройдет в Москве с 19 по 21 апреля.